Н В Якса - Андрагогічні засади професійної підготовки майбутнього педагога до здійснення - страница 1

Страницы:
1  2 

УДК 374.7: 37.046

Якса Н.В.

(Житомирський державний університет імені Івана Франка)

АНДРАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ДО ЗДІЙСНЕННЯ МІЖКУ ЛЬ ТУРНОЇВЗАЄМОДІЇ СУБ'ЄКТІВ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ

У статті представлено нові вимоги до педагогічних кадрів в умовах неперервної професійної освіти в полікультурних регіонах України. Визначено сутність якості освіти як соціальної категорії. Окреслено ключові критерії і основні показники, що створюватимуть нормативну базу стандартизації при переході від аналізу проблеми якості освіти до розробки стандарту якості. Обґрунтовано доцільність формування у майбутнього вчителя міжкультурної компетентності, що є складовою частиною професійно-педагогічної

компетентності.

Нове сторіччя в умовах зміни пріоритетів в освіті висуває підвищені вимоги до підготовки спеціалістів. Фахівець нового покоління має бути здатен розв'язувати найскладніші сучасні для людства завдання. Таку підготовку спроможна здійснити лише така система освіти, яка буде виховувати та формувати людську особистість, здатну до творчого пошуку, постійного засвоєння нових знань та прийняття нестандартних рішень. Згідно з матеріалами ЮНЕСКО, пріоритетне завдання навчання дорослих - забезпечити людину комплексом знань та вмінь, необхідних для активної творчості та діяльності в сучасному динамічному житті. У наш час склалась сукупність поглядів на роль науки про дорослих у досягненні узгодженого прогресу особистості. Розглядаючи важливість освіти дорослих у соціально-економічних перетвореннях, слід зазначити, що вона є одним із вагомих чинників економічного і соціально-культурного прогресу [1; 2].

Значних масштабів ідеї безперервної освіти набули в дослідженнях з андрагогіки в зарубіжних країнах - США (М. Ноулз, Р.М. Сміт), Великій Британії (П. Джарвіс), Німеччині (Ф. Пеггелер), Польщі (І. Дзєжговська, Л. Тургос, І. Вільш), Бельгії, Швейцарії, Угорщині, Росії.

Зокрема у Польщі з 1946 р. в Ягелонському університеті (м. Краків) діє кафедра просвіти і культури дорослих, що заснована педагогом М. Семенським та психологом В. Хенріком, та дослідницький підрозділ суспільної педагогіки і андрагогіки Педагогічного інституту цього університету [3: 22].

© Якса Н.В., 2008

Особливого значення набуває професійна освіта в умовах полікультурного суспільства, тому мета статті полягає в тому, щоб визначити андрагогічні засади професійної підготовки майбутнього педагога до здійснення міжкультурної взаємодії суб'єктів освітнього процесу.

Як засвідчили результати проведених досліджень, рівень сформованості готовності майбутніх педагогів до міжкультурної взаємодії суттєво зростає за умов реалізації спеціальної технології, спрямованої на формування професійної компетентності студентів в процесі підготовки до педагогічної діяльності у ВНЗ. Формування міжкультурної толерантності, знань, умінь та навичок міжкультурної взаємодії.

Аналіз наукових досліджень свідчить про те, що у сучасній науці про освіту виділяють дві моделі навчання:

I. Педагогічну модель навчання (М. Ноулз, Р. Сміт, П. Джарвіс), при якій організація діяльності педагога і студента відбувається за таких умов:

- педагог займає домінуючу позицію, він визначає всі параметри процесу навчання: цілі, зміст, форми й методи; засоби й джерела навчання;

- студент у силу об' єктивних чинників (несформованості особистості, залежного економічного й соціального становища, невеликого життєвого досвіду, відсутності серйозних проблем, для вирішення яких необхідно вчитися) займає підкорене, залежне становище и не має можливості суттєво впливати на планування й оцінювання процесу навчання. Участь студента в реалізації процесу навчання достатньо пасивна, головна функція - сприйняття соціального досвіду, що передається педагогом.

У зв' язку з цим М. Ноулз вважав, що застосування педагогічної моделі навчання і педагогічної технології обґрунтоване й виправдане у навчанні дітей до 18 років.

Від 18 до 25-30 років більш коректним і доцільним є використання андрагогічних принципів навчання, а згодом - найбільш ефективними є андрагогічні технологічні дії.

II. Андрагогічна модель навчання, на думку зарубіжних і вітчизняних учених М. Ноулза, Р. Смита, П. Джарвиса, І. Дзєжговської, Ю.М. Кулюткина, С.І. Змєєва, І.А. Зязюна, Н.Г. Ничкало, С.О. Си-соєвої, Л.Є. Сігаєвої й інших [4; 5], передбачає організацію діяльності викладача студента, що ґрунтується на кількох головних положеннях, які відображають основні ідеї продуктивного підходу:

1. Студентові належить провідна роль у процесі навчання (тому він є таким, хто навчається, а не тим, кого навчають).

2. Дорослий, який навчається, прагне до самореалізації, до самостійності, до самоуправління й усвідомлює себе здатним до цього.

3. Майбутній фахівець наділений життєвим (побутовим, соціальним, професійним) досвідом, що може бути використаний як важливе джерело навчання як його самого, так і його колег.

4. Студент навчається для вирішення важливої життєвої проблеми і досягнення конкретної життєвої мети.

5. Майбутній фахівець розраховує на невідкладне застосування отриманих у ході навчання вмінь, навичок, знань і якостей.

6. Навчальна діяльність дорослого, котрий навчається, значною мірою детермінується тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними факторами, що або обмежують, або сприяють процесові навчання.

7. Процес навчання майбутнього фахівця організований у вигляді спільної діяльності педагога і студента на всіх етапах: планування, реалізації, оцінювання і, певною мірою, корекції.

Як видно, усі представлені вище положення, що характеризують андрагогічну модель навчання, можуть бути віднесені до навчання педагогів у системі підвищення кваліфікації і перепідготовки.

Сказане вище, для більшої наочності, представлено в таблиці 1.

Таким чином, головна відмінність андрагогічної моделі навчання від педагогічної полягає в тому, що за цією системою кожен студент активно і реально бере участь в організації процесу навчання. Відзначимо, що така модель може виявитися ефективною й у випадку її застосування в межах післядипломної педагогічної освіти, особливо якщо йдеться про підвищення кваліфікації педагогів у здійсненні ними міжкультурної взаємодії у своїй професійній діяльності. Реалізація цієї моделі дозволить сформувати у майбутніх учителів також уміння навчати учнів міжкультурній продуктивній взаємодії.

У процесі дослідження історичного аспекту зародження, становлення і розвитку системи післядипломної педагогічної освіти можна виділити основні передумови, що визначають стратегію переходу системи підвищення кваліфікації і професійної перепідготовки педагогічних кадрів у нову інтегративну якість, що забезпечує вихід педагога-практика на рівень засвоєння новітніх знань, удосконалення практичних умінь і навичок.

Е.М. Нікітіним окреслено основні функції зазначеної системи: освітня, інформаційна, консультативна, дослідницька, проектувальна, застосувальна, експертна. Ю.М. Кулюткін наголошує, якщо в попередні десятиліття система підвищення кваліфікації традиційно виконувала компенсаторні функції (ліквідація прогалин у попередній підготовці   вчителя),    а   також   функції   адаптивні (оперативнепристосування вчителя до різного роду змін у змісті або методах навчання), то в даний час на перший план починає висуватися розвивальна функція післядипломної освіти [6].

Таблиця 1.

Андрагогічна модель навчання

Соціально -психологічна установка студентів

Характер установки

Діяльнісні й

рольові установки студентів

Діяльнісні й рольові характеристики педагога

Характер організації процесу навчання

Самосвідомість

Прагнення до самостійності, незалежності, самоуправління

Самостійний пошук інфор­мації, активна, провідна роль у визначенні пара-метрів навчаль-ного процесу

Надання допо­моги у визна­ченні пара­метрів нав­чального про­цесу і пошуку інформації

Самостійне

визначення

параметрів

навчання і

формування

знань, умінь і

навичок

Досвід

Наявність

значного обсягу

життєвого

(побутового,

соціального,

професійного)

досвіду

Важлива роль досвіду: використання його в якості одного з джерел навчання

Допомоги у виявленні досвіду сту­дентів і його використанні в процесі навчання

Індивідуаліза­ція навчання, що переслідує конкретні індивідуальні цілі навчання

Готовністьдо

навчання (мотивація) і мета навчання

Визначається необхідністю вирішити життєво важ­ливу проблему, висока мотивація

Провідна роль у формуванні мотивації і визначенні мети навчання

Надання до­помоги у виявленні освітніх потреб і визначенні мети навчання

Індивідуалі­зація

навчання, що

переслідує

загальні,

уніфіковані

цілі

Використання отриманих ЗУН

Невідкладне, з

метою

вирішення

життєво

важливої

проблеми

Формування

ЗУН,

необхідних для

вирішення

життєво

важливої

проблеми

Надання допомоги в доборі змісту навчання

Навчання за міждисциплі­нарними модулями (блоками)

Участь у процесі навчання

Активна

Активна участь на всіх етапах процесу навчання

Організація

спільної

діяльності

щодо

побудови

процесу

навчання

Спільна

діяльність

студентів і

педагога щодо

організації

процесу

навчання

Думка вченого підтверджується тим, що, за даними наукових досліджень, у професійній діяльності вчителя може наступити точка професійного вигорання, котра супроводжується спаданням темпів розвитку професійної, соціальної, культурної, освітньої ком­петентності. Як правило, перший такий період починається через чотири роки після початку професійно-педагогічної діяльності у школі.

Особливості сучасної соціально-освітньої ситуації в полікультурних регіонах України висувають нові вимоги до педагогічних кадрів, які можна сформулювати у такому вигляді:

1. Соціальні функції педагога полягають, з одного боку, у підготовці підростаючого покоління до життя в соціумі за умов його полікультурної специфіки в регіонах (адаптивна функція), а з іншого боку - у формуванні особистості, здатної до творчості, самореалізації своїх можливостей, веденню міжкультурного діалогу (гуманістична функція). Хоча ці функції пов'язані між собою, варто пам'ятати про їх антиномічність.

2. Особистісна спрямованість неперервної педагогічної освіти тісно узгоджується з проблемою збереження педагогом високого рівня професійної компетентності, що включає міжкультурну взаємодію як один з показників (Е.М. Нікітін).

Логіка перспектив нашого подальшого дослідження, на думку С.Е. Шишова та В.А. Кальнея, вимагає визначити сутність якості освіти як соціальну категорію, що відображає стан і результативність процесу освіти в суспільстві, її відповідність потребам і очікуванням суспільства в розвитку і формуванні громадянських, побутових і професійних компетенцій особистості.

Якість освіти відображає ступінь задоволення запитів споживача (у нашому випадку - конкретний педагог, освітня установа, де він працює, освітня система району, міста) і ступінь ефективності професійної діяльності педагогів - слухачів установ післядипломної освіти. Якість освіти може бути розглянута на чотирьох основних рівнях: цілепокладання, освітніх програм, освітнього процесу, освітнього результату Перехід від вивчення якості освіти до розробки стандарту якості припускає визначення ключових критеріїв і основних показників, що створюватимуть нормативну базу стандартизації. При цьому критерії і показники першого (цілепокладання) і четвертого (освітнього результату) рівнів поєднані між собою і, по суті, віддзеркалюють ідеальний образ випускника системи післядипломної освіти.

Стандарт (норма, зразок) у широкому розумінні цього слова -зразок, еталон, модель, прийняті за вихідні для співставлення з ними інших схожих об'єктів. Застосування стандарту сприяє поліпшеннюякості продукції, підвищенню технологічності її одержання. Стосовно професійної освіти (в тому числі й післядипломної), стандарт якості освіти - соціальна норма, у якій відображено вимоги до якості освіти з боку суспільства і держави; якість освітнього результату є якістю особистості, що фіксується через категорії культури соціально-громадянської зрілості, рівня знань, умінь, творчих здібностей, вмотивованості, тобто рівень професіоналізму і ступінь універсалізму [7: 279-281].

Можливі орієнтири (критерії, показники) стандартизації якості системи післядипломної педагогічної освіти представлені в таблиці 2.

Серед ключових критеріїв (і показників) стандартизації післядипломної освіти виступають професійна культура і компетентність, індивідуальний стиль і автономність діяльності педагога.

Таблиця 2.

Рівні і критерії стандартизації якості освіти в контексті підвищення компетентності педагога в здійсненні міжкультурної взаємодії суб'єктів освітнього процесу

Рівні стандартизації якості освіти

Ключові критерії

Основні показники

І.Цілепокладання

- індивідуальний стиль діяльності (ІСД педагога;

- творчий ІСД педагога;

- автономність професійної діяльності педагога

- гуманітарна експертна оцінка ІСД педагога;

- гуманітарна експертиза творчого характеру ІСД педагога;

- ступінь автономності про-фесійної діяльності педагога

2. Освітні програми

- відповідність державному стандартові середньої або вищої професійної освіти (стандарти другого, у пер­спективі третього покоління);

- відповідність ідеології модернізації освіти;

- відповідність світовим стандартам освіти й облік позитивного вітчизняного досвіду

- індекс фундаменталізації;

- індекс відновлення змісту освіти;

- індекс трудомісткості;

- індекс диференціації нав-чального часу (за формами занять), включаючи самоосвіту;

- індекс практичної орієнтації програм навчання

Якса Н.В. Андрагогічні засади професійної підготовки майбутнього педагога до здійснення міжкультурної взаємодії суб'єктів освітнього процесу

Рівні стандартизації якості освіти

Ключові критерії

Основні показники

3. Освітній процес

- якість професорсько-викладацького складу;

- якість організації освітнього процесу (ОП);

- якість ресурсного за без-печення освітнього процесу

- індекс якісного складу професорсько-викладацького складу;

- індекс співвідношення штатних і запрошених фахівців;

- індекс використання інтерактивних технологій (ІАТ);

- індекс використання нових інформаційних тех­нологій (НІТ);

- індекс використання позааудиторних форм освіти (ПФО);

- індекс інформаційно-ком-п'ютерного забезпечення ОП;

- індекс навчально-мето­дичного забезпечення ОП

4. Освітній результат

- професійна культура педагога;

- професіоналізм, педагогічна майстерність;

- професійно-особистісні якості педагога;

- професійна компетентність педагога

- індекс сформованості професійних знань, умінь, компетентностей;

- індекс особистісних "переваг" педагога;

- індекс екстрасистемної оцінки автономної діяльності педагога;

- гуманітарна експертна оцінка ІСД і його творчого характеру

Категорії "професійна культура' і "професійна компетентність" педагога досить повно розглянуті в дослідженнях Г.А. Бордовської, Н.В. Бордовської, В.Г. Воронцової, С.Г. Вершловського, І.А. Колесни­ковой Ю.М. Кулюткіна Г.С. Сухобської, О.П. Тонконогої, В.Ю. Кри-чевського, О.Є. Лебедєва, Н.Г. Ничкало, В.І. Гринькової та ін. При цьому професійна компетентність педагога розглядається переважно як інтегральна професійно-особистісна характеристика, обумовлена готовністю і здатністю виконувати професійно-педагогічні функції відповідно до прийнятих у соціумі в даний час норм і стандартів. Деяківчені говорять сьогодні про кризу професійної компетентності у сфері освіти, показниками якої вважають:

- суперечність між рівнем сформованості особистості і професійною адаптивністю педагога та динамікою розвитку соціально-педагогічної реальності;

- суперечність між ступенем розвиненості у педагогів системного погляду на педагогічну реальність і ступенем інтегративності процесів, що її визначають.

Для вирішення вказаних вище суперечностей доцільно в період професійно-педагогічної та післядипломної підготовки вчителя формувати у нього міжкультурну компетентність, що є складовою частиною професійно-педагогічної компетенції.

Андрагогічною за своєю сутністю є також модель організації продуктивної взаємодії суб'єктів освітнього процесу, яку ми пропонуємо реалізовувати в системі освіти полікультурних регіонів на основі попередньої професійної підготовки вчителя до міжкультурної взаємодії суб' єктів освітнього процесу (рис. 1). Вона містить чотири компоненти - цільовий, проектувальний, процесуальний та рефлексивно-оцінний.

Цільовий компонент вказаної моделі вміщує не лише мету організації продуктивної взаємодії суб'єктів освітнього процесу, але й певні принципи і функції, відповідність яким забезпечує її реалізацію на практиці.

На основі проведеного дослідження щодо реалізації моделі і технології формування професійної компетентності майбутніх педагогів у міжкультурній взаємодії суб' єктів освітнього процесу були сформульовані такі принципи або вихідні вимоги до організації продуктивної взаємодії як у процесі навчання майбутніх педагогів у ВНЗ, так і в їх професійній діяльності в загальноосвітніх навчальних закладах на засадах міжкультурної взаємодії:

Принцип діалогічності означає, що лише в умовах суб'єкт-суб' єктних відносин, рівноправного співробітництва, що передбачає включення всіх суб' єктів освітнього процесу у взаємообмін, діалог культур, обмін думками, ідеями, життєвими й навчальними планами є можливим формування й розвиток особистості. Цей принцип спрямовує персоналізацію взаємодії учнів (студентів) і педагогів, нівелює їх субординаційні характеристики, перетворює на партнерів, суб' єктів здійснюваної взаємодії.

Принцип наступності детермінує характер зв'язків між сферами полікультурної взаємодії, сприяє встановленню зв'язків між ними, дозволяє передбачити логіку їх подальшого розвитку. На основі наступності    накопичуються    факти    для    аналізу,    корекції йпрогнозування подальшого вдосконалення компетентності вчителя в полікультурнійвзаємодії та складових базових компетенцій.

Тут малюнок

Принцип координації відображає способи дій суб'єктів професійно-орієнтованої взаємодії, спрямовані на узгоджену роботу всіх її учасників, досягнення найвищого ступеня єдності сфер взаємодії й одночасно її корекцію в міру необхідності.

Принцип інтеграції забезпечує стан пов'язаності як всередині компонентів представленої моделі взаємодії, так і в реальній практичній діяльності, в реальному освітньому процесі між суб'єктами взаємодії й учасниками: вчитель/викладач <-»■ учень (студент).

Принцип проблематизації означує актуалізацію навчання суб'єктів освітнього простору продуктивній взаємодії, через включення студентів в конструктивне обговорення, співвіднесення ціннісних орієнтацій і смислів представників різних культур і національних традицій.

Принцип персоніфікації, який вимагає врахування у взаємодії особистісно-діяльнісних, вітальних та інших особливостей конкретного суб' єкта, його систему ціннісних орієнтацій, наявність у нього власного досвіду полікультурноївзаємодії.

Враховуючи специфіку міжкультурної взаємодії як різновиду продуктивної взаємодії, нами виділено чотири головні функції моделі перспективної міжкультурної взаємодії на засадах продуктивності:

■ Пізнавальна або інформаційна - вміння повідомити, зробити запит на необхідну інформацію з різних галузей культури як рідною, так і іноземною мовою;

■ Регулятивно-стимулююча - полягає в прагненні висловити прохання, надати пораду, підтримати, розподілити повноваження між учасниками взаємодії;

■ Етико-мовленнєва функція полягає у здійсненні міжкультурної міжособистісної взаємодії на засадах етики, оволодіння усім спектром тактик в ситуації спілкування, знайомство зі зразками мовленнєвого взаєморозуміння, культури іншомовного спілкування;

■ Ціннісно-орієнтаційна функція пов'язана з усвідомленням значущості спільного спілкування, взаємодії з позицій їх безпосередньої особистісної значущості для кожного суб'єкта освітнього процесу.

Пропонована модель організації продуктивної міжкультурної взаємодії суб' єктів освітнього процесу ретранслюється в умовах освітнього процесу, для якого є характерною таксономія його цілей, тобто побудови їх чіткої системи, що розглядалася в науковій літературі Ш.О. Амонашвілі, М.М. Палтишевим, Є.Н. Ільїним, С.М. Лисенковою, В.Ф. Шаталовим та ін. Вчені сходяться на думці, що цілі мають бути життєво обґрунтованими, зрозумілими й реально досяжними.

Отже, ми визначаємо цільовий компонент розробленої нами моделі через сукупність конкретних цільових установок:

- формування системи знань, умінь, навичок групової взаємодії;

- виявлення й формування стійкої, позитивної потреби у взаєморозумінні, взаємному пізнанні, спільному спілкуванні, поведінці й взаємній діяльності;

- досягнення високого рівня особистісних і групових перетворень. Модель   організації   продуктивної   взаємодії   розрахована на

безпосередній контакт суб'єктів освітнього процесу, тому всі поставлені цільові установки мають бінарний характер і орієнтують як на вчителя, так і учня. Співтворчість і взаємодія учня і педагога, їх готовність до взаємодопомоги, наявність (чи відсутність) у них установки на співрозмовника, на адресність своєї активності "значущому іншому" (В.С. Біблер), на "презумпцію розуміння" (Г.С. Батіщев) так само є обов 'язковим атрибутом цільового компонента.

Проектувальний компонент є неначе логічним продовженням цільового, однак акцентує увагу на організації продуктивної взаємодії суб' єктів освітнього процесу шляхом розробки шляхів її реалізації, яка вміщує усі сфери - спілкування, поведінки, відношення й діяльності. Цей компонент також пов'язаний з вибором і пошуком форм переносу досвіду продуктивної взаємодії на реальну практичну діяльність, у полікультурний соціум з усіма можливими варіантами індивідуальної і групової взаємодії, з опорою на знання його принципів, форм і методів.

На цьому етапі також відбувається реалізація принципу педагогічної підтримки, на важливості якого наголошується у ряді досліджень.

Модель постадійної взаємодії представлена нами таким чином, що кожній стадії відповідає певний компонент, а обов'язковою умовою постадійної еволюції є наявність групової та індивідуальної рефлексії. Тому вже на проектувальному етапі рефлексія є обов'язковою умовою представленої моделі, і вона передбачає оцінку ефективності спільного планування, всебічний аналіз позитивних та негативних аспектів здійснюваної продуктивної взаємодії, самокорекцію плану й ходу реалізації взаємодії (рис. 2).

Процесуальний компонент моделі продуктивної взаємодії визначає уявлення і наукове обґрунтування безпосередньої організації продуктивної взаємодії через головні лінії взаємодії, застосування різноманітних форм, методів і видів продуктивної взаємодії, забезпечення свободи вибору у цьому, надання допомоги у подоланні проблем-перешкод з боку вчителя на подолання цих проблем-перешкод учнем, встановлення взаємин взаєморозуміння, партнерства, кооперації й співробітництва.

Українська полоністика. Випуск 5. Педагогічні дослідження

ВИНИКНЕННЯ

 

СТАНОВЛЕННЯ

 

ЗРІЛІСТЬ

 

ПЕРЕТВОРЕННЯ

і і

Р Е

к і

Ф     Л    Е    К С (індивідуальна, групова)

І Я

к

спілкування

 

поведінка

 

поведінка

 

-Н-

^ спілкування

поведінка

 

спілкування

 

спілкування

 

Ч поведінка

діяльність

 

діяльність

 

діяльність

 

сп діяльність

Рис. 2. Модель постадійної організації продуктивної міжкультурної взаємодії суб'єктів освітнього процесу

Схематично складові процесуального компонента представлені нами у таблиці 3.

Організація продуктивної взаємодії у межах процесуального компонента представленої на рис. 1 моделі складається з двох частин (або векторів):

1) конкретний зміст навчального предмета або ж зміст освіти загалом;

2) зміст ціннісних установок міжкультурної взаємодії.

Таблиця 3.

Процесуальні компоненти моделі організації продуктивної міжкультурної взаємодії суб'єктів освітнього процесу

ЛІНІЇ

1. Викладач « студент

2. студент « студент

3. Спільногрупове

4. З самим собою

ВИДИ

■ Міжособистісне

■ Міжгрупове

■ Міжіндивідуальне

ТИПИ

■ Опіка

■ Наставництво

■ Партнерство

■ Співробітництво

■ Співдружність

■ Співтворчіть

ФОРМИ

■ Загальногрупова

■ Індивідуальна

■ Діади

■ Тріади

СПОСОБИ

■ Партнерство

■ Договір

■ Кооперація

■ Діалог/полілог

Якса Н.В. Андрагогічні засади професійної підготовки майбутнього педагога до здійснення міжкультурної взаємодії суб'єктів освітнього процесу

 

Страницы:
1  2 


Похожие статьи

Н В Якса - Андрагогічні засади професійної підготовки майбутнього педагога до здійснення

Н В Якса - Взаємодія суб'єктів освітнього простору в педагогічній концепції а с макаренка

Н В Якса - Закономірності професійної підготовки майбутніх учителів до міжкультурної взаємодії