Н В Якса - Андрагогічні засади професійної підготовки майбутнього педагога до здійснення - страница 2

Страницы:
1  2 

 

Мозковий штурм Метод синектики

 

 

Метод морфологічного ящика

 

 

Метод рецензій

 

 

Метод нормотворчості

МЕТОДИ

 

Ігрових ситуацій

 

 

Кольору

 

 

Трикрокове інтерв'ю

 

 

Мозаїка

 

 

Метод комісії

 

 

Метод суду

При цьому у ході навчальної взаємодії відзначається дія двох типів відношень: суб'єкт-суб'єктні, що характеризують зміст взаємодії між її учасниками, та суб'єкт-об'єкті, що стосуються характеру і змісту ставлення учнів до предмета діяльності.

Розглянемо ці типи відношень більш детально. Навчання як процес взаємодії суб' єктів освітнього процесу здійснюється на основі певного змісту навчання. Інтерпретація цього змісту як дидактично обробленого "згустку культури і науки" сьогодні загальновизнане і не викликає суперечностей у науці та практиці педагогічної діяльності. Тому такі критерії відбору змісту навчання, як наукова об'єктивність, загальна значущість, міжпредметність та ін., якими має послуговуватися педагог, є цілком природними. Однак реальний зміст освіти не може бути зведений до фрагментів наукового знання, відображеного в навчальних підручниках, планах, програмах та ін. Необхідно володіти узагальненими знаннями, спроектованими на наявний особистісний і предметний досвід особистості. Отже, одночасно з конструюванням змісту навчання розгортається процес спільного оволодіння ним з боку студентів та педагога. Викладач вводить у зміст навчальної міжкультурної взаємодії поняття, факти, закони, методи, ціннісні орієнтації, стиль мислення, що фіксуються в знаках, символах, правилах мови науки, традиціях і положеннях культури загальнолюдської та окремого регіону, країни, держави.

Суб'єкт-суб'єктна взаємодія згуртовує, а неможливість виключення з неї будь-кого змушує шукати шляхи продуктивної взаємодії. Різноманітні форми групової взаємодії можуть розрізнятися за:

- завданнями - ступенем її прийняття всіма членами групової взаємодії. Завдання має бути поставлене таким чином, щоб його неможливо було вирішити один без одного, тому відбувається кооперація індивідуальних завдань у загальногрупові;

- ресурсом - як суб'єктивно-особистісним, так і колективним, наявністю    індивідуального    навчально-предметного кейса,заповненого індивідуальними програмами, текстами, інструкціями;

- результатом - продуктом групової взаємодії у вигляді захисту моделі, проекту, ідеї тощо.

Договір і кооперація виступають при цьому свого роду регламентаторами взаємодії на всіх її рівнях - спілкування, діяльності, поведінки, відношень і установок. Викладач, прагнучи підвищити ефективність навчання, поліпшити ставлення студентів до навчального предметного матеріалу, спонукати їх до глибшого осмислення змісту предмета, прагне змінити навчальну взаємодію, шукає нових, альтернативних шляхів її організації.

Рефлексивно-оцінний компонент представленої на рис. 1 моделі продуктивної взаємодії суб' єктів освітнього простору передбачає навчання студентів навичкам групової та індивідуально-особистісної взаємодії, оцінці й самооцінці результатів здійснюваної взаємодії, рефлексію особистісних, групових та діяльнісних перетворень. Специфіка цього компонента полягає в тому, що аналізу підлягає не лише якийсь матеріальний продукт у вигляді виконаної вправи, написаного оповідання чи твору, але й духовний - тобто ті зміни, що відбулися в кожному з учасників взаємодії в її ході (характер спілкування, поведінкові реакції, ціннісні орієнтації).

Саме тому систематична групова рефлексія набуває характеру визначальної, оскільки дає змогу членам групи вирішити, наскільки їм вдалося досягти поставленої мети, сформувати оптимальні групові відносини. При цьому самі учні виявляють, які саме з дій макрогрупи є дійсно ефективними, а які не зовсім; приймають рішення, які саме з дій варто активно використовувати в подальшому, які - вдосконалити, а від яких - відмовитися.

Мета групової рефлексії - вносити доцільні зміни в навчальну взаємодію, в тому числі й міжкультурну, усувати виникаючі бар'єри, сприяти вдосконаленню навичок спільної діяльності усіх членів групи, поза залежністю їх від національно-культурних пріоритетів.

Завдання групової рефлексії у навчальній міжкультурнійвзаємодії:

1) концентрувати увагу групи на побудові позитивно-розвивальних і взаємозбагачувальних відносин між її членами;

2) допомагати кожному засвоїти навички групової роботи;

3) надавати кожному можливість зворотного зв'язку з усіма членами групи;

4) бути засобом фіксації успіхів групи загалом і її окремих членів;

5) заохочувати позитивні тенденції в роботі й поведінці.

Однак для успішності рефлексії необхідно дотримуватись певних умов, а саме: виділяти для неї достатньо часу в ході навчальноївзаємодії; чітко формулювати очікування стосовно рефлексії; розвивати навички групової роботи; звертати увагу на позитивні зрушення в діяльності групи та всіх учасників взаємодії.

Таким чином, перспективи розвитку педагогічної освіти та післядипломної професійної освіти в Україні потребують розробки нової інтегральної науки андрагогіки - освіти дорослих. Андрагогічна модель сприяє формуванню особистості педагога, здатного до творчості і самореалізації своїх можливостей та до міжкультурної взаємодії суб' єктів освітнього простору. До подальших досліджень з цієї проблематики вважаємо за необхідне впроваджувати у навчальний процес загальноосвітньої та вищої школи запропоновану андрагогічну модель навчання та модель організації продуктивної взаємодії суб' єктів освітнього процесу.

Список використаних джерел та літератури

1. Сігаєва Л. Психолого-педагогічні проблеми освіти дорослих у контексті неперервного навчання // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. -2007. - Вип. 1-2. - С. 175-184.

2. Сігаєва Л. Освіта дорослих як чинник соціального захисту особистості // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2005. - Вип. 2. -С. 167-171.

3. Енциклопедія освіти / Академія педагогічних наук України, головний редактор В.Г. Кремень. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

4. Змеев С.И. Андрагогика: стапновление и пути развития // Педагогика. -М., 1995. - № 2. - С. 64-67.

5. Дзєжговська І. Навчання вчителів (Пер. з польської К. Корсак). - Львів:

Літопис, 2002. - 173 с.

6. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1985. - 242 с.

7. Вакуленко В.М. Акмеологічний підхід у теорії й практиці вищої педагогічної освіти України, Білорусі, Росії (порівняльний аналіз): Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Луганськ, 2008. - 561 с.

8. Agenda for the Future of Adult Learning // Fifth International Conference on Adult Education/ Hamburg 14-18 July 1997. - 15 p.

9. Воскресенский В.И. Вопросы реализации модели выпускника университета в образовательном стандарте специальности // Кафедра -ключевое звено качества университетского образования: Материалы науч.-метод. семинара / Белорус. гос. ун-т; под общ. ред. О.Я. Яновского. - Минск:

БГУ, 2005. - С. 40-43.

10. Система высшего образования и образовательные стандарты в Украине: аналит. докл. - М.: Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 2006. - 96 с.

Jaksa N. W. Zasady andragogiczne przygotowania zawodowego przysztego pedagoga do realizacji miqdzykulturalnego wspolzialania podmiotow

procesu edukacyjnego.

W artykule zostaly przedstawione nowe wymagania do kadr pedagogicznych

w warunkach nieprzerwanej edukacji zawodowej w rejonach polikulturalnych Ukrainy. Zostala wyznaczona istota jakosci edukacji jako kategorii spolecznej. Zostaly okreslone kluczowe kryteria oraz glowne wskazniki, ktore bedq. tworzycpodstawe normatywnq standardyzacjiprzy przejsciw od analizy problemu jakosci edukacji do wypracowania standardu jakosci. Zostala uzasadniona celowosc ksztaltowania u przyszlego pedagoga kompetencji miedzykulturalnej, co jest skladnikiem kompetencji

zawodowo-pedagogicznej.

Yaksa N. V. The Andragogic Bases of the Future Teacher's Professional Preparation to the Educational Process Subjects' Intercultural

Interaction.

The article presents the new demands to the pedagogical stuff in the conditions of the modern socially-educational situation in the polycultural

regions of Ukraine. The essence of the education quality as a social category is defined. The key criteria and the main data that will create a new base while shifting from education quality analysys to the quality standard working out are singled out. The expediency of the future teacher's intercultural competence formation which is the part of the professionally-pedagogic competence is grounded.

Страницы:
1  2 


Похожие статьи

Н В Якса - Андрагогічні засади професійної підготовки майбутнього педагога до здійснення

Н В Якса - Взаємодія суб'єктів освітнього простору в педагогічній концепції а с макаренка

Н В Якса - Закономірності професійної підготовки майбутніх учителів до міжкультурної взаємодії