В П Бех - Аутопоезис соціальних систем монографія - страница 59

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71  72  73  74  75  76  77  78  79  80  81  82  83  84  85  86  87  88  89  90  91  92  93 

У просторі навчального закладу формуються не тільки відносини "начальник-підлеглий", тобто з' являються нові статус-ролі, але й диференціюється соціальна структура закладу освіти, що веде до її ієрархіїзації і утворенню нового органу. Це означає, що ми спостерігаємо поглиблення морфогенезу. Формування управлінської підсистеми відбувається шляхом "вільного вибору, через який Майбутнє, що існує як потенційне багатоманіття, впливає на Сьогодення через зміну Минулого, що тяжіє над ним" [176, c. 386].

Ряд західних авторів, зокрема, Роберт Райх, констатуючи зміни в соціальній структурі західного суспільства після другої світової війни, говорять про особливу соціальну категорію - про ділову бюрократію. Згідно з Райхом, вона організована по-воєнному: 1) має місце ієрархія посад; 2)між різними ступінями мають місце відносини керівництва й підпорядкування; 3) особи цієї категорії одержують постійну заробітну плату за займану посаду.

На основі виникнення органу управління видозмінюється взаємодіяміж членами педагогічного колективу, котру ми розглядаємо як постійний вплив один на одного, який ми аналізуємо уже за допомогою слів "вчинок" і "санкція". Характеризуючи цей момент, Т. Парсонс писав: "Коли вплив на дію інших у даній системі перетворюється в інституціоналізовані сподівання, пов'язані з роллю (визначених одиниць системи), - ми маємо перед собою джерело влади.

У повну ж силу влада виявляється тоді, коли ці інституціоналізовані сподівання включаються також законні примусові санкції, тобто право накладати на інших "обмеження", якщо ці інші діють не так, як інші, мають інституціалізоване право очікувати від них, а також використовують ті чи інші "задоволення" для того, щоб мотивувати цих, інших, до конформності.

Влада в цьому змісті - це один з аспектів могутності в системі соціальної взаємодії; це - інституціоналізована могутність, здійснювана стосовно інших. Вона повинна піддаватися оцінці і, тим самим, подібно іншим оцінюваним параметрам, вона може бути стратифікованою. У більш точному сенсі можна, очевидно, сказати, що кожен член соціальної системи має якусь владу, у самому крайньому випадку така влада може виявитися в пасивному опорі неприйнятної для індивіда залежності від інших..." [194, c. 572].

Цінності навчального закладу, що сформували у структурі особистості педагога низку моральних імперативів та норм поведінки у суспільстві, тепер на боці соціальної системи поглибили наслідки свого функціонування шляхом незворотних змін морфологічного та нормативного порядку. При цьому "норма ... санкцій "звернена назад", вона контролює ту фазу, у якій процес дії виник, і потім "винагороджує", у позитивному випадку, успішно здійснений перехід у нову фазу процесу" [194, c. 578].

У нормативному просторі навчального закладу з' являються спочатку санкції, що навіюються її власною системою цінностей, а з розширенням загальної чисельності керівників сюди проникає нормативна система, що утворилась у ході історичного розвитку суспільства. Тому у даному контексті ми поділяємо точку зору В. Бачиніна, що запропонував своєрідну нормативну "піраміду", в неї включені не тільки сучасні, але і "більш давні й фундаментальні нормативно-ціннісні основи, котрі складалися протягом всієї історії світової цивілізації" [24, c. 90].

Отже, місце системи педагогічних цінностей в структурі навчального закладу знаходиться в сфері управління. Вона генетично обумовлюється корпоративною ідеологією і сама породжує систему управління закладом освіти.

Зробимо деякі зауваження відносно мети управління: вона формується на основі змісту загального семантичного поля, у якому система педагогічних цінностей відіграє, підкреслимо це окремо, вирішальну роль і до якого має доступ педагогічний колектив навчального закладу.Формування мети управління навчальним закладом є пошук/визначення бажаного, можливого і необхідного стану цієї системи, це процес відділення його від неможливого, небажаного й непотрібного в майбутньому стані системи. Формування мети функціонування навчального закладу припускає: виділення необхідних обставин, закономірних станів системи і включення їх у мету управління; визначення можливих, але небажаних обставин і станів, яких варто уникати і від котрих треба відмежувати мету управління; визначення можливих і бажаних обставин і станів і включення їх у мету управління закладом освіти; обмеження мети від бажаних, але об'єктивно неможливих обставин і станів навчального закладу; наукове передбачення напрямків і тенденцій розвитку освіти через прогнозування; прогноз визначає напрямок розвитку навчального закладу, мета - найбільш прийнятний її стан, план - шлях і засоби досягнення поставлених цілей. Щодо цілетворення як продукту ціннісної свідомості, треба відзначити, що її функція полягає в селекції й упорядкуванні конфліктуючих спонукань.

Таким чином, ми можемо зробити необхідні узагальнення з вищевикладеного і змоделювати механізм тиску ціннісного компоненту на управління навчальним закладом. Він, механізм тиску, достатньо складний і обумовлений змістом корпоративних цінностей, що відносяться до об'єктивованого у фенотип семантичного матеріалу

Його провідною функцією є забезпечення гомеостазу навчального закладу як системи, що має зберігати свою цілісність. За характером його дії, він - насильницький. Технологічно він розпадається на дві відносно незалежні складові, оскільки тисне як з боку особистості, так і з боку соціальної системи.

Моментом його втручання в управління навчальним закладом є процес прийняття рішення у якому "сходяться" суб'єктивовані у структурі особистості корпоративні цінності, що не тільки визначили зміст її свідомості, але й обумовили навіть алгоритм його мислення, це з одного боку, а з другого - сформували на боці соціальної системи, або соціального тіла навчального закладу, об' єктивовану систему норм або вимог до поведінки персоналу, а завдяки підсистемі адміністративного управління організували контроль й оперативне втручання керівників підрозділів у хід прийняття і виконання рішень персоналом педагогічного закладу з використанням потужного набору примусових стимулів.

Отже, ми завершили теоретичний аналіз впливу ціннісної детермінанти на управління навчальним закладом, у ході якого з' ясовано наступне:

по-перше, ціннісна детермінанта постала перед нами як культурологічне ядро навчального закладу або його фенотип, що онтологічно представляє собою сукупність мислеформ, у яких перебуває соціальний організм навчального закладу до моменту його виступу у буття;по-друге, ціннісна детермінанта інтегрована у систему цінностей суспільства і морфологічно відповідає структурі соціального організму країни, завдяки чому вона "вписує" навчальний заклад у матеріальне і духовне виробництво і тому відповідає на кожному етапі соціального розвитку вимогам науково-технічної революції;

по-третє, ціннісна детермінанта є структурою корпоративних цінностей - засобів, носієм якої є увесь, без виключення, персонал навчального закладу;

по-четверте, будучи опосередкованою, ціннісна детермінанта матеріалізується ще раз на боці соціальної системи, носіями її тут виступають керівники закладу й підрозділів, а на боці виконавців, носієм виступає кожен член педагогічного колективу, що зайнятий виконавчими функціями;

по-п' яте, розділені частини "сходяться" й активно співпрацюють у момент прийняття управлінських рішень, у ході яких ціннісна детермінанта виявляє, тисне на виконавців через діяльність керівників, що мають право на використання навіть методів насилля, у разі якщо підлеглі порушують норми поведінки, введені у навчальному закладі;

по-шосте, ціннісна детермінанта - це повільно діюча консервативна система, що завдяки багатоланковості опосередкування, як у структурі виконавця, так і у структурі керівника, забезпечує гомеостаз навчального закладу;

по-сьоме, на практиці дія ціннісної детермінанти набуває форми традицій, ритуалів, церемоній, входить до організаційної культури навчального закладу і розрахована на довготривале функціонування, тому змінюється надто повільно;

по-восьме, кожен, хто включається у склад персоналу навчального закладу, має спочатку адаптуватись до ціннісної компоненти організації, а потім уже освоювати інші засоби педагогічного впливу на навчально-виховний процес;

по-дев'яте, адаптивний процес новачків до корпоративної системи цінностей може мати наступні наслідки: повне сприйняття, конформізм;

по-десяте, механізм спрацювання ціннісної детермінації на практиці проявляється у формі педагогічних традицій, що протистоїть смисловій детермінації, яка являє собою новаторство і творчість у галузі освіти.

Тепер ми можемо, нарешті, перейти до розгляду смислової детермінації, що паралельно формується й функціонує у структурі соціального організму навчального закладу і є, на нашу думку, іншою складовою ціннісно-смислової детермінації управління навчальним закладом.7.2. Смислова детермінація управління навчальним закладом

Мета даного підрозділу полягає у теоретичному відтворенні залежності поведінки суб' єкта і об' єкта управлінської діяльності у межах навчального закладу від породжених ними цінностей - смислів.

Для вирішення цього, вкрай складного завдання теоретичного аналізу генезису, морфології і функціональних можливостей смислової регуляції в управлінні освітянською установою, потрібно обґрунтувати наявність у структурі особистості людини спроможності до смислопородження, ролі і місця смислу в структурі особистості, а також наявності сукупності власних фільтрів для особистісного сприйняття системи суспільних і корпоративних відносин, що утворюють соціальний організм, відповідно, країни і навчального закладу.

При цьому важливо звернути особливу увагу на механізм впливу смислової причинності на особистісну поведінку керівників і підлеглих у ході прийняття і реалізації управлінських рішень, а також визначити специфіку кінцевих продуктів смислоутворюючої діяльності цих двох категорій персоналу педагогічного закладу.

Отже, у попередніх розділах роботи ми довели, що смислова детермінація управління навчальним закладом корінним чином відрізняється від ціннісної детермінації. Це твердження визріло у нас під впливом психологічної літератури, що зафіксувала сталий зв' язок смислу зі свідомістю і діяльністю людини [151]. Зараз ми це маємо довести теоретично.

Звертає на себе увагу те, що смисл сприймається далеко неоднозначно навіть дослідниками, які протягом тривалого часу професійно займались його вивченням. По-перше, відзначимо такі характеристики смислу, як його зв' язок зі значенням для суб' єкта певних об' єктів, явищ, дій і подій (тут і далі виділено - Д. Леонтьєвим) та його індивідуальну неповторність [151, c. 77]. Перший момент особливо підкреслюється у З. Фрейда, В. Франкла, Дж. Ройса, Ф. Фенікса, С. Мадді, Дж. Бьюдженталя, Ж. Нюттена, Дж. Келлі, Е. Петерфройнда. Другий відзначають майже усі, особливий акцент на ньому роблять А. Адлер, В. Франкл, Дж. Ройс, Дж. Келлі, Е. Петерфройнд, Ю. Джендлін, Р. Ромметвейт, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, А. Голд та Дж. Шоттер.

У питанні про те, що саме надає смисл конкретним об'єктам, явищам і діям, одностайність не стільки велика, але все ж таки помітна. Разом з тим, таке найбільш загальне положення, як обумовленість смислу предмета, або дії його місцем у більш широкому контексті, об'єднує Ж. Нюттена, Ф. Франзелу, Л. Ністедта, Е. Петерфройнда, Р. Харре, А. Голда і Дж. Шоттера.На відносини між суб' єктом і світом як на детермінант смислу вказують А. Адлер, Дж. Ройс, Дж. Бьюдженталь, Ж. Нюттен, А. Голд і Дж. Шоттер. Потреби, мотиви та інтенції суб' єкта аналізують як джерело смислу З. Фрейд, А. Адлер, К. Левін, Е. Толмен, Ж. Нюттен, Р. Мей, Е. Петерфройнд, Р. Харре, А. Голд і Дж. Шоттер.

Залежність смислів від когнітивних процесів переробки інформації та побудови образу світу відмічають Дж. Ройс, С. Мадді, Е. Толмен, Е. Бош, Ж,Нюттен, Дж. Келлі, Л. Ністедт, Е. Петерфройнд, Ю. Джендлін, Р. Харре.

Обумовленість смислів унікальним досвідом та біографією суб'єкта відзначають З. Фрейд, А. Адлер, Дж. Клейн, Д. Магнуссон, Е. Петерфройнд, Р. Харре, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, Р. Харре, при цьому З. Фрейд, Дж. Клейн і Е. Петерфройнд надають особливого значення афективним переживанням раннього дитинства.

Роль активності самого суб' єкта у породженні смислів особливо підкреслюють В. Франкл, М. Чиксентмихалі, С. Мадді, Дж. Бьюдженталь, Дж. Келлі, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, Дж. Шоттер. Соціокультурну детермінацію смислів відзначають К. Юнг, М. Чиксентмихалі,Ф. Фенікс, Р. Мей, Я. Смедслунд, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, Р. Харре, при цьому особливу роль навчання і самонавчання у породженні смислів підкреслюють Ф. Фенікс, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, а також Дж. Шоттер, К. Левін звертають увагу на вплив інших людей на породження смислів (валентностей) у вигляді наказу, заборони або прикладу.

Погляди різних авторів на характер впливу на свідомість і діяльність відзначається меншою спрацьованістю й меншим різноманіттям. Сам факт того, що поведінка визначається смислами ситуацій, предметів і явищ, підкреслюють А. Адлер, В. Франкл, С. Мадді, К. Левін, Е. Толмен, Ж. Нюттен, Н. Ендлер і Д. Магнуссон, Я. Смедслунд, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, Р. Харре, при цьому В. Франкл і С. Мадді наголошують, що без смислу неможлива ніяка активність взагалі, відсутність смислу приводить до захворювання. Вплив смислу на течію пізнавальних процесів відмічають

A. Адлер, К. Левін, Ю. Джендлін. А. Адлер, В. Франкл і Дж. Шоттер пов' язують зі смислами здатність людини до самодетермінації.

Серед уявлень різних авторів про внутрішню будову і динаміку смислів важко виділити загальні положення, за вийнятком ідей ситуативної мінливості смислу, у залежності його від актуального стану суб' єкта (К. Левін, Л. Ністедт, Е. Петерфройнд) і наголошування на тому, що смисл не завжди є понятійно репрезентованим, не завжди усвідомлений і не завжди може бути висловлений доступними засобами (З. Фрейд, А. Адлер,

B. Франкл, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, Дж. Гінзбург). Серед спроб класифікацій смислових утворень повторюється лише класифікація за підставою індивідуальні - загальні (тобто такі, що підтримуються іншими) смисли - у А. Адлера, В. Франкла і Я. Смедслунда.Таким чином, якщо привести наведені характеристики смислу до системи управління навчальним закладом, то має стати зрозумілим, що смислова детермінація далеко виходить за межі освітнього простору навчального закладу. Підтвердження цієї тези ми знаходимо у Дж. Ройса, який, намагаючись відповісти на запитання, звідки береться смисл, пише: "...Він виникає як функція внутрішньої структури індивіда, структури поза ним і структури взаємодії організм - середовище... Ключ до особистісного смислу закладений у структурі епістемологічних і ціннісних ієрархій кожного індивіда" [151].

Тож, смислова детермінація враховує вплив зовнішнього середовища на персонал педагогічного закладу, а потім своїми наслідками відбивається на процесі прийняття корпоративних рішень. Це означає, що її дію слід аналізувати, згідно із загальною теорією управління, як зовнішнє доповнення (вилілено - авт.). Принцип зовнішнього доповнення та його застосування у процесі прийняття рішень віддзеркалено у сучасній науковій літературі [2].

Встановлення незалежного від навчального закладу походження смислової детермінанти є принциповим моментом у аналізі даного явища, оскільки: по-перше, знайдено технологічний зв' язок освітнього простору навчального закладу, людини і суспільства; по-друге, визначено, що смислова детермінанта має безпосереднє відношення до процесу управління навчальним закладом; по-третє, встановлено, що джерелом і носієм смислової детермінації є персонал педагогічного закладу; по-четверте, визначено, що механізм її дії "схвалено" принципом зовнішнього доповнення, що створює так званий позитивний зворотній зв' язок у системах саморегуляції і тому виводить педагогічну систему на якісно новий рівень розвитку і функціонування; по-п' яте, логічно припустити, що керівники і підлеглі, оскільки вони мають різні соціальні ролі в організації, по-різному використовують у освітньому просторі навчального закладу смисловий продукт власного виробництва.

Все, що ми дізналися про смисл у співвідношенні зі структурою особистості, свідчить про те, що у структурі особистості існує смислова сфера, котра обґрунтована психологами, уява про яку сформувалась, як мінімум, у три етапи. Перший етап - з кінця 1930 років до середини 1970-х - це введення О. Леонтьєвим поняття смислу (особистісного смислу) як пояснювального поняття та його всебічна теоретична і експериментальна розробка у генетичному, структурному і функціональному аспектах.

Другий етап - з середини до кінця 1970 - х років - це введення низкою авторів (А. Асмолов, Б. Братусь, В. Вілюнас, Є. Насіновська, В. Столін, Є. Субботський, О. Тихоміров) нових споріднених понять: смислове утворення, смислова установка, смисловий конструкт, операціональний смисл та ін., що знаменував собою перехід від одного пояснювального принципу до диференційованого набору понять.Нарешті, третій етап - з початку 1980-х років - етап інтеграції цих уявлень, що супроводжувався виникненням класифікації смислових утворень (Є. Насіновська та ін.), синтетичних понять, таких, як "динамічна смислова система" (А. Асмолов), "смислова сфера особистості (Б. Братусь), концепції смислової динаміки (Ф. Василюк), смислової саморегуляції (Б. Зейгарнік, В. О. Іванніков). Стало можливо говорити про смислову реальність, що включає у себе самі різні структури і механізми [151].

Для нас важливо те, що на основі діяльнісного підходу сформувались, за Д. Леонтєвим [151, c. 104], сталі уявлення про смисл. По-перше, смисл породжується реальними відносинами, що зв' язують суб' єкт з об' єктивною дійсністю. По-друге, безпосереднім джерелом смислоутворення є потреби і мотиви особистості. По-третє, смисл володіє дійсністю, оскільки характеризує не тільки особливості розуміння, усвідомлення і концептуалізації суб'єктом дійсності, але й виконує функції регуляції практичної діяльності (виділено - авт.). По-четверте, смислові утворення не існують ізольовано, а утворюють єдину систему, яку ми можемо розглядати як смислову детермінанту управління поведінкою людини. По­п' яте, смисли породжуються і змінюються у діяльності, у якій тільки й реалізуються реальні життєві відносини суб' єкта.

Під смислом одні автори, зокрема психологи, розуміють вищу інтегративну основу особистості, інші - більш універсальний базовий механізм свідомості й поведінки; одні - об' єктивну реальність, другі -суб' єктивну інтерпретацію або конструкт, треті - феномен міжсуб' єктних взаємодій. На основі цього Д. Леонтьєв приходить до висновку, що "за поняттям смислу ховається не конкретна психологічна структура, що допускає однозначну дефініцію, а складна і багатогранна смислова реальність, яка набуває різних форм і проявляється у різних психологічних ефектах" [151, c. 105]. Смисл став використовуватись як одиниця життєвого світу особистості [151, c. 123] (виділено - авт.), і на цій основі сформувався діяльнісний, онтологічний і феноменологічний підходи до його вивчення.

Тепер ми можемо перейти безпосередньо до генетичного аналізу народження явища смислової детермінації управління навчальним закладом. Психологічна наука сьогодні активно працює над пошуками джерела породження смислу. І психологи погоджуються з тим, що він є відношенням перетвореної форми (М. Мамардашвілі). В усіх цих формах "реальні відносини об' єктивно спростовані і замінені певними перетвореннями (до і незалежно свідомості)" [151, c. 125]. Свідомість при цьому розуміється у самому широкому сенсі, практично ототожнюючись з усією сферою психічного у людини; у якості прикладів перетвореної форми М. Мамардашвілі називає не тільки значення, смисли і символи, але й мотиви.

Онтологію    механізму    смислопородження,    що    є   невід' ємноюскладовою, системи внутрішнього світу особистості, запропонував В. Бех у оригінальній праці "Человек и Вселення" [30]. Знайомство з ним дійсно переконує у тому, що "виокремлення у життєвому світі суб' єкта провідних смислових орієнтирів, що стають у подальшому смислоутворюючими засадами його життєдіяльності, здійснюються, - як писав Д. Леонтьєв, - на засадах індивідуально-неповторних актів смислопородження" [151, c. 133].

Теоретичний аналіз дозволяє вести мову, на думку фахівців [151, c. 133], про наступні психологічні механізми проявів смислу: замкнення життєвих відносин, індукцію смислу, ідентифікація, інсайт, зіткнення смислів, надання смислу. Це перша спроба систематизації механізмів смислопородження, і тому він є відкритим для змін і доповнень. Для нас це важливо, оскільки ми уже погодились з ідеєю про те, що ці механізми у онтологічному вимірі створюють систему смислової детермінації управління взагалі, і навчальним закладом, у тому числі.

Коротко зазначимо, який сенс цих понять, або у чому суть перелічених механізмів. Суттю замкнення життєвих відносин є зустріч суб' єкта з об' єктом або явищем, підсумком якої є неочікуване спонтанне набуття цим об' єктом вагомого життєвого смислу, тобто важливого місця у житті суб' єкта. Цей механізм споріднений чимось з такими механізмами, як імпринтинг (Вілюнас), опредметнення потреби (О. Леонтьєв), фіксація установки (Узнадзе). Індукція смислу являє собою надання смислу діяльності, що спочатку його не мали, і людина виконувала її під тиском зовнішніх обставин. Ідентифікація з певною соціальною групою у процесі соціогенезу приводить до присвоєння смислових орієнтацій, що притаманні культурі даної соціальної групи. Інсайт, або просвітлення - раптове знаходження смислу там, де його тільки що не було. Зіткнення смислів відбувається при зустрічі суб' єкта - носія внутрішнього смислового світу -з іншими смисловими світами. Надання смислу - це особливий екзистенціальний акт, у якому суб' єкт своїм свідомим і відповідальним рішенням встановлює вагомість чого-небудь у своєму житті.

Далі ми переходимо до морфологічного аналізу явища смислової детермінації управління навчальним закладом. Тут ми знову маємо поділити точку зору психологічної науки, оскільки ніхто, крім неї, цим не займається. Для цього нам потрібно здійснити аналіз змісту, або структури смислової сфери особистості, незалежно чи це керівник навчального закладу, чи його підлеглий.

За визначеннями психологів, "смислова сфера особистості - це особливим чином організована сукупність смислових утворень (структур) і зв' язків між ними, що забезпечує смислову регуляцію цілісної життєдіяльності суб' єкта в усіх її аспектах". Для нас це визначення смислової сфери має принципове значення, оскільки саме через ці окремі структури і відбувається онтологізація субстрату смислової детермінації управління навчальним закладом.

50ВВиділення елементів у структурі смислової детермінації поведінки людини ми здійснюємо на основі співвідношення смислової саморегуляції з іншими системами регуляції її життєдіяльності. Для цього нам достатньо розглянути питання : чому люди роблять те, що вони роблять? Це ключове питання психології особистості, без звернення до аналізу якого принципово неможливо обґрунтувати структуру смислової детермінації її поведінки. Тут можливе існування, за оцінками психологів, як мінімум, шести різних систем відношень людини зі світом і, відповідно, шести різних систем регуляції поведінки, життя людини у світі, взагалі, і у освітньому просторі навчального закладу, зокрема. Ці системи перетинаються одна з одною, але їх достатньо чітко можна логічно виділити у чистому вигляді.

Перша відповідь на це питання: "Тому, що я хочу". Це логіка задоволення потреб: "У мене є бажання, потяг, і його треба задовольнити". Друга відповідь, друга логіка поведінки: "Тому, що він перший розпочав". Це логіка реагування на стимул. Третя відповідь: "Тому, що я постійно так роблю". Це логіка зумовленості стереотипу, диспозиції, що охоплює, очевидно, більшу частину психології особистості. З нею пов' язані такі поняття, як "характер", "стиль", "установка", "научення". Дуже велика частина нашого життя відбувається саме за цією логікою. Три вище названі системи, або механізми, - загальні для людини і тварин.

Четверта відповідь уже специфічна для людини, але не притаманна для особистості: "Тому, що усі так роблять". В. Столін увів, у свій час, достатньо суперечливе поняття "соціального індивіду", що подає саме цю логіку - логіку соціальної нормативності, соціальних очікувань, де критерієм регуляції є відповідність певним очікуванням соціально важливої групи. Крайнім втіленням цієї логіки є тотальний конформізм. Вітчизняні соціологи тут можуть назвати людину-гвинтика, що була бажаним продуктом соціалізації людини за часів панування комуністичної ідеології у СРСР. Але, вибудовуючи свої відносини зі світом, необхідно враховувати тією чи іншою мірою соціальні очікування, інтереси соціального цілого.

П' ята відповідь: "Я це зробив, тому що для мене це важливо". Ця логіка - подана вище логіка смислу, або логіка життєвої необхідності -специфічна для особистості і така, що конституює особистість. Можна стверджувати, що людина є особистістю тією мірою, якою її життя визначається саме цією логікою. Перші три системи регуляції діяльності не потребують в уявленні про світ як про цілісність. Для того, щоб реагувати на стимул, достатньо стимулу. Для того, щоб задовольнити свої потреби, достатньо потреб. Щоб поводити себе за стереотипом, достатньо стереотипу. Детермінанти усіх цих форм поведінки не виходять за межі конкретної ситуації. У четвертому випадку ми маємо справу з дією, що орієнтована на сенс - це дія, що орієнтується на усю систему відносин зі світом загалом. Аналогічно тому, як по будь-якому куску голограми можнавідтворити ціле, у смислі будь-якої конкретної дії віддзеркалюється увесь життєвий світ особистості як ціле. Орієнтуючись на смисл , людина піднімається над ситуацією і набуває рис особистості.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71  72  73  74  75  76  77  78  79  80  81  82  83  84  85  86  87  88  89  90  91  92  93 


Похожие статьи

В П Бех - Аутопоезис соціальних систем монографія

В П Бех - Философия социального мира

В П Бех - Саморегуляція соціального організму країни

В П Бех - Соціальна політика як стратегія менеджменту соціальної роботи

В П Бех - Теоретико-методологічні засади гуманітарної підготовки педагогічних кадрів у вимірі європейського вибору україни