В П Бех - Аутопоезис соціальних систем монографія - страница 60

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71  72  73  74  75  76  77  78  79  80  81  82  83  84  85  86  87  88  89  90  91  92  93 

Нарешті, шоста відповідь: "А чому б і ні?". У ньому відбивається логіка вільного вибору. Якщо перші п'ять логік поведінки (у описових термінах, або систем регуляції детермінації (у пояснювальних конструктах), тією чи іншою мірою притаманні усім психічно здоровим та повноцінним людям, то шоста логіка чи система - детермінанта -притаманна не усім людям і віддзеркалює, на погляд Д. Леонтьєва, "міру особистісної зрілості як її основну диференціально-психологічну характеристику" [151, с. 156].

Погляд на особистість крізь призму цих шести вимірів складає основу того, що Д. Леонтьєв вважає виправданим називати "мультирегуляторною моделлю особистості" [151, с. 157]. Для нас у ході дослідження смислової детермінації управління навчальним закладом це визначення також має велике методологічне й евристичне значення, оскільки ми можемо відповісти на цілу низку питань щодо рушійних сил, що домінують у життєдіяльності персоналу педагогічного закладу і у кожного окремо взятого фахівця-педагога чи учня-студента, керівника чи підлеглого.

Дійсно, якщо поглянути на персонал педагогічного закладу крізь призму мультірегуляторної моделі особистості, то ми, по-перше, можемо констатувати помітні індивідуальні відмінності у використанні обґрунтованої нами сукупності смислових детермінант поведінки. Серед педагогів є люди, що більшою чи меншою мірою керуються своїми актуальними потребами; більш або менш легко реагуючи на зовнішні стимули; більш або менш механічно використовують готові схеми і стереотипи; більш або менш чутливі до соціальних очікувань і тиску; більш або менш враховуючи (свідомо або інтуїтивно) багатовимірні контексти й віддалені наслідки своїх дій; більш або менш здатні (або не здатні зовсім) долати задані детермінанти своїх дій і здійснювати вільний вчинок.

По-друге, можна прослідкувати генетичну послідовність становлення даної сукупності детермінант і на цій основі визначати ступінь зрілості смислової детермінанти управління навчальним закладом. Цей висновок спирається на результати вивчення психологами поступовості визрівання смислової регуляції у людей, залежно від віку і соціального досвіду.

По-третє, на її, моделі, основі можна вести селекцію керівних кадрів у педагогічному колективі і здійснювати відбір кандидатур на керівні посади підрозділів, оскільки домінуюча смислова домінанта - збуджувальна сила -є критерієм відповідності й психо-фізіологічної і соціальної готовності людини до певних дій. Ясно, що привалювання п' ятої, а ще краще, - шостої детермінанти, гарантує певну якість управлінської діяльності, що буде відповідати забезпеченню турботи про подальший розвиток навчального закладу.Завершуючи морфологічний аналіз смислової детермінації управління навчальним закладом, ми маємо вказати на атрибутивні властивості її структури.

Атрибутивні властивості онтологічної структури смислової детермінації полягають у смислоорганізованості, під якою слід розуміти "єдність смислових і біомеханічних зв' язків в системі руху (життєдіяльності - авт.), її структурно-смислову упорядкованість у свідомості" [151, с. 152] людини. "Одна і та ж рухлива дія може розглядатись через "сітку" різних значень і "ціннісно-смислових ядер". Таким чином, смислова структура - це і віддзеркалення об' єкту, і його проектний образ, і конструкція думки (творчий конструкт), і психосемантична реконструкція людського досвіду" [151, с. 152], -закономірно зазначає психологічна наука. Таким чином, у процесі розв' язання задач життєдіяльності людина керується цінностями і смислами, а не тільки критеріями корисності й продуктивності. Це свого роду ціннісне ядро або фенотип особистості людини як оригінального утворення (продукту) саморозгортання соціального світу на рівні індивіду.

На цьому ми можемо завершити морфологічний аналіз і перейти до функціонального аналізу даного явища. Смислова сфера особистості, що конструктивно складається з сукупності смислових детермінант, не тільки "піднімає людину до стану особистості, але вона робить її володарем свого організму й поведінки, самостійним суб'єктом у культурно-історичному процесі. Без досягнення такого рівня соціального розвитку педагог не є особистістю, і тому його участь у навчально-виховному процесі небажана, оскільки за наслідками вона може не відповідати суспільним завданням, що стоять перед закладом освіти. "Особистість ... не вроджена, але виникає у результаті культурного розвитку, тому "особистість" є поняття історичне. Вона охоплює єдність поведінки, що вирізняється ознакою оволодіння (виділено - Виготським)" [67, с. 315], - писав Л. Виготський.

Оволодіння своєю поведінкою вимагає формування специфічної системи регуляції поведінки. З цим положенням парадоксальним чином перегукується думка Д. Ельконіна: "Особистість - це не регуляція, а, навпаки, подолання будь-яких регуляцій". У науковому щоденнику цього відомого дослідника вона сформульована так: "Особистість - вища психологічна інстанція організації й управління своєю поведінкою, що полягає у подоланні самої себе" [271, c. 517].

Справа у тому, що становлення особистісних механізмів оволодіння власною поведінкою, як довів Л. Виготський [67], долає характерну для тварин безпосередню детермінацію поведінки зовнішніми стимулами й актуальними потребами, вносить до неї нові вищі закономірності, що підкорюють собі дію нижчих. Співвідношення цих вищих закономірностей детермінації з нижчими блискуче схоплені формулою Г. Гегеля: "Обставини або мотиви панують над людиною лише у тій мірі, у якій вонасама дозволяє їм це" [74].

Наведемо ще декілька важливих зауважень з психологічної галузі. Психологічна регуляція життєдіяльності має цілковито адаптивну спрямованість; повністю зводиться до пристосування до навколишнього світу, вона не породжує необхідності виокремлення себе з цього світу. Тут ми маємо справу з самоорганізацією, що притаманна усім живим системам а не є специфічною для людини.

Оволодіння людини своєю поведінкою - це поворот у процесі еволюції людини, у ході якого ". властивість самоорганізації живих систем уступає місце механізму самоконтролю, що означає виникнення "відношення" до самої себе, становлення "самосвідомості", суб' єктивності з її іманентною властивістю бути "для себе"" [109, c. 83-84].

Регуляція її життєдіяльності з боку об'єктивних відносин (виділено -авт.), що зв'язують її зі світом, приймає форму саморегуляції, що здійснюється особистістю - психологічною структурою, у якій у специфічній формі зафіксовані й упорядковані ці відносини. Нагадаймо, що саме цю структуру ми називаємо смисловою детермінантою поведінки особистості. При цьому цілісність особистості визначається мірою інтегрованості її відносин зі світом.

Таким чином, особистість як психологічне утворення, як регуляторна система конституюється функціями виокремлення суб' єктом себе з навколишнього світу, виокремлення, презентації й структурування ним своїх відносин зі світом й підкорення своєї життєдіяльності сталій структурі цих відносин, на противагу мінливим імпульсам і зовнішнім стимулам. Це загальна функція смислової сфери особистості. Саме вона утримує суб' єктивоване смислове поле, що відіграє у внутрішньому вимірі процес детермінації поведінки особистості.

Таким чином, функціональний аналіз показав, що смислова детермінація поведінки людини у функціональному вимірі проявляється у її поведінці як смислова регуляція, що є, одночасно, конституюючою функцією особистості.

Подальший аналіз у цьому руслі не наша, мається на увазі філософська, проблема, а проблемне поле досліджень психологів. Ми тут лише зробимо зауваження відносно того, що поняття "смислової регуляції" не тільки виводить нас за межі освітнього простору навчального закладу у площину життєвого світу і дозволяє подолати обмеженість сприйняття нашої проблеми в управлінському вимірі, а й примушує піднятись до саморегуляційного дискурсу і аутопоезису, або самовідтворення соціального організму навчального закладу.

Далі є сенс розглянути продукти функціонування смислової сфери особистості та встановити їх специфіку у відповідності до соціальної ролі керівників і підлеглих у освітянському просторі навчального закладу.

Смислова сфера особистості складається з низки смислоутворюючихструктур, що утворюють специфічні зв' язки і мають свій механізм функціонування [151, c. 167-251]. Провідними структурами Д. Леонтьєв називає особистісний смисл, смислову установку, мотив, або мотиваційний механізм смислоутворення, смислову диспозицію, смисловий конструкт, або атрибутивний механізм смислоутворення, особистісні цінності і потреби. Цю динамічну смислову систему він розглядає як принцип організації і одиницю аналізу смислової сфери особистості [151, c. 232].

Коротко прокоментуємо ці смислоутворюючі структури. Важливою складовою смислової сфери є особистісний смисл, що входить до регуляторних смислових структур особистості, яка бере участь у розробці й прийнятті управлінських рішень незалежно від того, чи вона виконує функції суб' єкта, чи об' єкта управлінської діяльності. Тому вихідним для нас є так зване вузьке його визначення як складової індивідуальної свідомості, що обумовлює аганжированість цієї свідомості, котра обумовлюється зв' язком її з необхіднісно-мотиваційною сферою суб' єкта, з реаліями її життя у світі [149, c. 152-153].

Особистісний смисл має специфічну функцію, що входить у якості елемента системи смислової регуляції життєдіяльності людини - "функцію презентації суб'єкта у образі ролі і місця об'єктів, що віддзеркалюються, та явищ дійсності у її життєдіяльності" [169]. Тому далеко не випадково, що "концепція особистісного смислу - смислових утворень - смислової сфери особистості є сьогодні одним з найпродуктивніших напрямів у психології особистості" [252].

Особистісний смисл не збігається з життєвим смислом. Якщо життєвий смисл - це об' єктивна характеристика відношення об' єктів і явищ дійсності до життєдіяльності суб' єкта, то особистісний смисл - це форма суб' єктивного віддзеркалення цього відношення у свідомості суб' єкта, у його образі світу. Як зазначає Д. Леонтьєв: "Особистісний смисл об' єктів і явищ дійсності - це складова образів сприйняття і появлення відповідних об' єктів і явищ, що відбиває їх життєвий смисл для суб' єкта й презентуючи його суб' єкту за посередництва емоційного окрасу образів і їх трансформацій" [151, c. 181].

Крім того, тут мова може йти й про смислову установку, як розпредмечену форму існування смислу, будь-то смисл мотиву даної конкретної діяльності або смислові перешкоди - завади, що вклинюються у течію діяльності, не пов' язані зі специфікою цієї діяльності, а мають джерелом сталі комплекси особистості або диспозиції.

При цьому смислова установка розуміється як "складова виконавчих механізмів діяльності, що віддзеркалює життєвий смисл об' єктів і явищ дійсності, на які ця діяльність спрямована й феноменологічно проявляється у різних формах впливу на течію актуальної діяльності" [151, c. 184]. Цей вплив може зводитись до однієї з чотирьох форм: стабілізуючий вплив, перешкоджаюче     запобігаючий     вплив,     відхиляючий     вплив ідезорганізуючий вплив [151, c. 184].

Наступним елементом структури є мотив діяльності, що розглядається як "предмет, який включений у систему реалізації відношення суб' єкт -світ як предмет потреби, котра набуває у цій системі властивість збуджувати і спрямовувати діяльність суб'єкта" [151, c. 193-194].

Мотив діяльності, як такий, сам по собі не має субстанціональності. Він є психологічним центром ситуації, у якій ця діяльність розгортається. Це - вузол, у якому сходяться актуальні потреби суб' єкта педагогічної діяльності і можливості їх задоволення, що утримуються у ситуації. Включення у цей системний вузол конкретного предмета приводить до того, що він набуває системної якості мотиву діяльності. "Ні на якому об' єкті, взятому самому по собі, не написано, що він є мотивом діяльності. І у той же час, будь-який об'єкт може перетворитися у мотив (предмет потреби), набути такі зверхчуттєві системні якості, як "характер вимог", тоді і тільки тоді, коли він потрапляє у певну систему діяльності" [13], -справедливо зазначає А. Асмолов.

Детермінація через мотивацію - це детермінація через вагомість явищ для людини. "Значення предметів і явищ, їх "смисл" для людини є те, що детермінує поведінку" [211, c. 30, 93], - писав С. Рубінштейн.

Смислоутворююча функція мотиву проявляє себе у породженні смислових структур - особистісних смислів і смислових установок, що здійснюють регуляцію діяльності відповідно до цієї спрямованості. При цьому, - за висновками Д. Леонтьєва, - "життєвий смисл мотиву визначає специфіку збудження до діяльності як у якісному, так і у кількісному відношенні" [151, c. 198]. В. Бех у праці "Человек и Вселенная" подає механізм збудження особистості [30].

У контексті моделі смислової регуляції навчально-виховної діяльності мотив виступає як смислова структура, що формується ситуативно і яка визначає систему смислової регуляції конкретного окремо взятого виду педагогічної діяльності, що складається на його основі.

Перетвореною формою смислових відносин, що забезпечує їх сталість у структурі особистості, виступають смислові диспозиції. Смислові диспозиції являють собою форму фіксації відношення педагога до об' єктів і явищ дійсності, що визначається роллю і місцем цих об' єктів і явищ у його життєдіяльності, у латентному, інактивному вигляді. Смислові диспозиції виконують у діяльності смислоутворюючу функцію, оскільки породжують похідні від них особистісні смисли і смислові установки. Актуальні мотиви не є винятковим джерелом породження смислу. Смислоутворення здійснюється за принципом: "Друг мого друга - мій друг". "Ворог мого друга - мій ворог". Джерелом смислу у такому випадку є не мотиви, а об' єкти, що мають значення, і відношення до яких укорінено у структурі особистості у вигляді сталої смислової диспозиції.

Отже, смислова диспозиція - це, - за визначенням Д. Леонтьєва, ­"відношення до об' єктів і явищ дійсності, що мають для суб' єкта сталий життєвий смисл, що консервується у формі фіксованої установки й проявляється у ефектах особистісно-смислової і установочно-смислової регуляції, не пов' язаної з мотивом актуальної діяльності" [151, c. 213].

Наступним елементом смислової сфери особистості є смисловий конструкт. Він визначається як "стала категоріальна шкала, що представлена у психіці суб' єкта на рівні глибинних структур образу світу, який фіксує вагомість для суб' єкта певної характеристики (параметру) об' єктів і явищ дійсності (або окремого їх класу). Виконує функцію диференціації й оцінки об' єктів і явищ цього параметра, результатом якої є надання їм відповідного життєвого смислу" [151, c. 217]. Основні конструкти не тільки диференціюють, але й об' єднують об' єкти і явища у класи, причому, на відміну від предметних конструктів, не по загальній об' єктивній ознаці, а на подібній особистісно-смисловій основі. Це так звані емоційні узагальнення. До них відноситься, наприклад, клас явищ, який ми фіксуємо у моральних поняттях "справедливе", "добре" [10, c. 23­24] та ін. Смислові конструкти відрізняються великим узагальненням і сталістю з числа структур "другого ярусу" й найбільш тісним зв' язком з особистісними цінностями.

Особистісні цінності є найбільш нечітко вираженим елементом у структурі смислової регуляції. У літературі можливо виділити три основних варіанти розуміння природи індивідуальних цінностей. Перший з них - трактовка цінності в одному ряді з такими поняттями, як думка, уявлення або переконання. Такі цінності не мають самостійної збуджувальної сили. А черпають її з інших джерел. Друга трактовка розглядає індивідуальні цінності як ціннісні орієнтації або як різновид соціальних установок чи інтересів. У такому розумінні їм приписується спрямовуюча або структуруюча функція, до якої й зводиться ефект ціннісної регуляції. Нарешті, третій підхід зближує їх з поняттями потреби і мотиву. При цьому підкреслюється їх реальна збуджувальна сила.

Важливо зазначити, що особистісні цінності будь-якого педагога генетично пов' язані з цінностями педагогічного колективу. Селекція, привласнення й асиміляція індивідом соціальних цінностей опосередковується малими групами або оточенням людини, що може бути як каталізатором, так і бар' єром до їх засвоєння. Особистісні цінності виступають як внутрішні носії соціальної регуляції, що укорінені у структурі особистості (виділено - авт.). Інтеріорізація є, як відомо, саме тим процесом, завдяки якому відбувається соціалізація особистості до колективних цінностей. У випадку гіпосоціалізації індивід не допускає у свою структуру зовнішні регулятори і, як наслідок, цінності педагогічного колективу не займають у структурі мотивації особистості те місце, що їм належить.

Виявляється, що на практиці усі шість вищеподаних нами структурутворюють динамічну смислову систему, що треба розглядати як принцип організації і як одиницю аналізу смислової сфери особистості. Конструктивно вона має три ієрархічні рівні, а саме: рівень структур, що безпосередньо включені у регуляцію процесів педагогічної діяльності і психічного віддзеркалення (особистісний смисл і смислова установка); рівень смислоутворюючих структур, участь яких у регуляторних процесах опосередковується структурами, що вони породжують (мотив, смислова диспозиція і смисловий конструкт); нарешті, третій - вищий - рівень, до якого відноситься один з різновидів смислових структур - особистісні цінності, який є найбільш сталим у масштабі життя суб' єкту джерелом смислоутворення, автономним по відношенню до конкретних ситуацій взаємодії педагога зі світом.

Динамічна смислова система знаходить свій функціональний прояв у смислі життя особистості, що "являє собою концентровану описову характеристику найбільш стержневої й узагальнюючої динамічної смислової системи, відповідальної за загальну спрямованість життя суб'єкту як цілого" [151, c. 250].

Динамічна смислова система у залежності від соціального статусу педагогічного працівника по різному проявляє себе у освітньому просторі навчального закладу. Підлеглі, що зацікавлені у мінімізації витрат життєвої сили або енергії свого біологічного організму обмежуються формуванням системи внутрішньо особистісного захисту. Саме вона є кінцевим продуктом функціонування смислової детермінації поведінки особистості.

В управлінській літературі визначено чотири типи адаптації людини до середовища: заперечення (не приймаються будь-які норми і цінності); конформізм (приймаються усі норми і цінності); мімікрія (основні норми і цінності не приймаються, але виконуються необов' язкові норми і цінності, що маскують несприйняття основних норм і цінностей); адаптивний індивідуалізм (обов' язкові норми і цінності прийняті, необов' язкові сприймаються частково або не приймаються зовсім) [56, c. 428-429]. Є сенс погодитись з тим, що така ж сама картина спостерігається й у навчальних закладах освіти.

Керівники, націлені на забезпечення розвитку навчального закладу, навпаки, на основі здобутого смислового ядра особистості, модернізують корпоративну ідеологію з метою забезпечення оптимального функціонування та подальшого розвитку навчального закладу у новому середовищі, наприклад, з урахуванням вимог Болонського процесу.

Корпоративна ідеологія як елемент соціального організму є, дійсно, продуктом системи управління навчальним закладом. Здебільшого керівники підрозділу спочатку спрямовують поведінку персоналу за рахунок корпоративної ідеології, а потім уже, коли вона не спрацьовує, вимушено переходять до ручного управління і застосовують систему стимулів, які насильницьким шляхом повертають процес діяльності убажане русло.

Корпоративна ідеологія розглядається нами як система фільтрації семантичних потоків у просторі навчального закладу. Її елементами є, на наш погляд, набір смислів, комплекс денотатів, ідеологеми, семантичні фільтри, набір концептів, символіка, нарешті, ідеологічний суб'єкт та ідеологічний об'єкт. При цьому вона може використовуватись системою управління навчального закладу у якості інструменту прямого та опосередкованого впливу на сукупного працівника.

По-іншому, наш аналіз показує, що до структури корпоративної ідеології входить як раціональний, так й ірраціональний, свідомі й несвідомі компоненти. Розглядаючи елементи корпоративної ідеології, ми онтологічно їх зв' язуємо з існуванням ідей, які мають спонукальний характер. Саме вони дістали у науковій літературі назву ідеологем. Вище ми зв' язали їх з особливого роду смислами, які, очевидно, створюють у структурі локалізованого семантичного поля спеціальні сегменти. Для нас вони представляють значну цінність, оскільки мають здатність асимілювати у своєму змісті різноманітні міфи, символи, способи, ідеї, як сучасні, так і архаїчні.

Тож, загальна роль такої ідеології, що детермінується внутрішніми і зовнішніми умовами становлення та розвитку виробництва, полягає в створенні специфічної системи цінностей, якій в умовах ідеального навчального закладу підпорядковується поведінка усіх без винятку учасників педагогічного процесу.

Перебуваючи у польовій формі існування, ідеологія має не лише перераховані елементи, але включає ще й процесуальні органи - зв' язки як специфічну систему духовних відносин. Тому, щоб зазначити хоча б основні структурні зв'язки і структурні відносини перерахованих елементів, необхідно брати до уваги специфічний, подвійний характер самої структури корпоративної ідеології: самоорганізаційний (нормативний) і змістовно-значеннєвий.

Самоорганізаційний або формоутворюючий характер структури корпоративної ідеології актуалізує значення ідеологічного суб'єкта: ідеологічний суб'єкт на основі педагогічних цілей і завдань формує набір ідеологем, семантичних фільтрів, так само визначає комплекс денотатів, які будуть впливати на ідеологеми через семантичні фільтри.

Ідеологія породжує корпоративні цінності. Механізм детермінації породження системи цінностей слід шукати у властивостях саме корпоративної ідеології, що одночасно перебуває у стані процесу і породжує при цьому продукт - цінності навчального закладу. Ця теза має право на існування, оскільки будь-який процес рано чи пізно має перейти у продукт. Духовне виробництво тут не є винятком. У даному випадку лише складніше обґрунтувати генетичний зв'язок процесів та продуктів між собою.При цьому Ф. Шеллінг, наприклад, писав про те, що головна особливість організації полягає в тому, що вона складається у взаємодії самої з собою, являє собою водночас і тим, що виробляє, і продуктом останнього, й таке розуміння є принципом усього вчення про органічну природу, з якого апріорно можуть бути виведені всі подальші визначення організації (і неорганічної природи - авт.) [264, c. 369].

Таким чином, корпоративна ідеологія є першоджерелом, по-перше, забезпечення впорядкованості організму навчального закладу через актуалізацію його морфогенетичної функції, а по-друге, нейтралізації дисфункцій, забезпечуючи збереження даного організму, тобто закладу освіти.

При цьому ідеологія виконує роль необхідної умови його функціонування не тільки як виробничої одиниці, але й як соціальної цілісності, єдиного соціального організму безпосередньо або опосередковано пов' язаного з національно-культурними традиціями. Саме процесом породження корпоративною ідеологією корпоративних цінностей забезпечується гомеостаз навчальної форми. Стабілізатором соціальної цілісності є ціннісна свідомість учасників педагогічного процесу та продуктивної діяльності.

Суб' єктами корпоративної ідеології виступають, як бачимо, керівники самої ж навчальної форми або її структурних підрозділів. В умовах української дійсності наявність освітньої ідеології пов' язується як з дезінтеграцією і деструктуризацією суспільства, посиленням його ідейної та економічної строкатості, так і з формуванням нових соціально-економічних утворень.

Виникнення таких корпоративних утворень, як педагогічні заклади, зумовлює необхідність збереження або створення системи певної соціокультурної орієнтації, яка має свої духовні й матеріальні цінності, морально-етичні, етнокультурні та інші пріоритети. Тому корпоративна ідеологія є виваженою політико-економічною стратегією й тактикою діяльності закладів освіти, побудованих на усвідомленні специфічних корпоративних інтересів, в реалізації яких так чи інакше зацікавлені всі представники даного навчального закладу.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71  72  73  74  75  76  77  78  79  80  81  82  83  84  85  86  87  88  89  90  91  92  93 


Похожие статьи

В П Бех - Аутопоезис соціальних систем монографія

В П Бех - Философия социального мира

В П Бех - Саморегуляція соціального організму країни

В П Бех - Соціальна політика як стратегія менеджменту соціальної роботи

В П Бех - Теоретико-методологічні засади гуманітарної підготовки педагогічних кадрів у вимірі європейського вибору україни