В П Бех - Аутопоезис соціальних систем монографія - страница 61

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71  72  73  74  75  76  77  78  79  80  81  82  83  84  85  86  87  88  89  90  91  92  93 

В умовах ідеологічного плюралізму вона виступає формою локально-групової консолідації, засобом збереження національно-культурних традицій. Сьогодні, і тут можна погодитись з О. Соловйовим, що "на місце громіздких ідеологій з їх програмами і лозунгами приходять більш рухливі маркетингові конструкції, перш за все політико-економічна рекламістика" [225]. Для того, щоб пересвідчитись у цьому, достатньо проаналізувати зміст реклами, що ведуть деякі вищі навчальні заклади по телебаченню, наприклад, Київський університет культури.

Як певна інтелектуальна схема, корпоративна ідеологія виступає як засіб пояснення та спрощення світу, що спрямований на витисненнянезацікавленості з сфери мотивації педагогічного персоналу. Вона прищеплює систему нормативних правил і певні ілюзії, і, таким чином, виступає інструментом формалізації групової самосвідомості, а корпоративні цінності є матеріалом, у якому "застигає" в часі цей процес.

Тепер ми можемо провести різницю між корпоративною ідеологією і корпоративними цінностями, оскільки між ними є принципова різниця. Це інший аспект різниці між цінностями-цілями і цінностями - засобами. Вона полягає, на нашу думку, в тому, що складовими ідеологічного компоненту можуть бути як структурні, так і динамічні характеристики системи, що забезпечують її спрямоване функціонування. Треба визначити наявність нестійких, невпорядкованих зв'язків (латентних відносин і діяльності) як елементів тієї ж таки соціальної структури.

Причому, семантичні фільтри в структурі корпоративної ідеології не тільки формують на основі ідеологем зміст ідеології, але й визначають цей унікальний набір або складають перелік самих семантичних одиниць в кожній конкретній корпоративній ідеології. Цим вони, корпоративні ідеології, відрізняються одна від одної спочатку на семантичному рівні, потім це переростає у протилежність ціннісних систем, далі - розходяться у нормативному оформлені, нарешті, в умовах одного і того ж ринку навчальні заклади діють по-різному.

Саме наявність у структурі корпоративної ідеології денотатів та концептів веде до розуміння того, що система цінностей навчального закладу - це символічний продукт, оскільки денотат є предметним значенням, кожного з усього розмаїття елементів виробничих відносин і діяльності. Він вказує тільки обсяг поняття, що позначається, але не пояснює його зміст. Для корпоративної ідеології в системі формальної організації денотатом можуть бути, наприклад, продукт, одяг, робоче місце, винагорода і так далі. Тобто, це можуть бути будь-які предмети, відносини, люди, але обумовлені на рівні своїх концептів як проблеми для функціонування формальної організації.

Концепти мають дещо інше походження і призначення. Ідеологеми, пропущені крізь семантичний фільтр, будуть нести у свідомість педагогів зміст (знання, значення) денотатів, створять те, що ми називаємо концептами. Набір концептів, їхня актуалізація носять суб'єктивний характер і залежать від якості свідомості та самосвідомості керівників: тих, хто розробляє корпоративну ідеологію у закладі освіти. Ось чому з' явився й живе вислів про те, що "риба завжди гниє з голови".

Змістовний характер структури корпоративної системи цінностей актуалізує поведінку учасника педагогічного процесу, оскільки персонал освітнього закладу у даному випадку знаходить набір змістовно нових концептів, тобто способів, значень предметів і явищ навколишнього світу, що вимагають своєї зміни на практиці. У цьому значенні корпоративна система  цінностей  виступає  примусом  до  дії,  служить додатковоюпричиною активності в об' ємі виробничих відносин і діяльності.

Смислова регуляція як складова соціального організму навчальної форми забезпечує його гомеорез, тобто сталий розвиток на відміну від ціннісної регуляції, яку забезпечує лише гомеостаз. Тут необхідно дещо пояснити докладніше, оскільки це цілком нові для вітчизняної соціальної філософії поняття.

Оскільки об'єкт дослідження жива система, то їй, природно, притаманні всі закономірності саморозгортання живої речовини. Це означає, що в онтогенезі, після стадії зародження, має місце стадія гомеореза, в ході якої іде становлення соціального організму. І її треба відрізняти від стадії гомеостаза. Г. Югай у роботі "Загальна теорія життя" розмежовує названі поняття таким чином: "Якщо гомеостаз означає сталість рухомого рівноважного стану, то гомеорез - сталість шляхів розвитку живої системи, їхніх змін, які включають в себе переходи від одних рівноважних станів до інших, тобто гомеорез охоплює і гомеостаз" [272, c. 137].

І далі він продовжує: "Гомеорез від гомеостазу можна відрізнити за багатьма ознаками. Гомеорез характеризується, по-перше, більш динамічним, функціональним характером; якщо гомеостаз - це збереження заданого стану рівноваги шляхом авторегуляції, то гомеорез -автономізований процес новоутворення або самоорганізації, тобто зміна стану навіть і гомеостазу, на основі чого досягаються не тільки новоутворення, але й стабілізація форм (І. Шмальгаузен). По-друге, якщо при гомеостазі зберігаються в певних межах окремі змінні, то при гомеорезі змінюються і зберігаються всі інші змінні системи шляхом їхніх динамічних перетворень (новоутворення). На відміну від гомеостазу, який не викликає появу новоутворень, гомеорез веде до таких. По-третє, гомеорез означає зміни на всьому протязі процесу розвитку системи, спрямовані на досягнення кінцевого результату" [272, c. 137-138].

Для нас тут важливо підкреслити те, що поняття гомеорезу соціального організму характеризує не саморегулювання, а більш високий рівень пристосованості живої системи - автономізацію, яка для просування в Космосі має першорядне значення, і яка в повному розумінні є синергетичною самоорганізацією. За змістом поняття гомеореза дуже близьке поняттям системогенеза П. Анохіна та стабілізуючого відбору І. Шмальгаузена. Г. Югай правильно, на нашу думку, підкреслює різницю між гомеорезом і системогенезом, вбачаючи її в тому, що системогенез скоріше акцентує увагу на кінцевому стані, а гомеорез - на всьому об'ємі процесу розвитку.

Отже, на основі вищевикладеного теоретичного аналізу явища смислової детермінації управління навчальним закладом можна дійти до наступних висновків:

по-перше, смислова детермінація побудована на врахуванні впливузовнішнього середовища на персонал навчального закладу;

по-друге, вона реалізується через смислову сферу особистості педагога, індивідуально ним переживається, і тому завжди носить суб' єктивний характер;

по-третє, морфологічний аналіз смислової сфери особистості довів, що смислова детермінація має, як мінімум, шість детермінант і низку виконавчих механізмів;

по-четверте, у структурі особистості вона завжди формує ціннісні орієнтації, що у подальшому використовуються учасниками педагогічного процесу залежно від соціальної ролі у навчальному закладі;

по-п'яте, виконавці формують на основі модернізованих власних ціннісних орієнтацій систему внутрішньоособистісних фільтрів, за допомогою яких вони оптимізують витрати власної життєвої енергії, відкриваються назустріч новим засобам, технологіям і методикам педагогічної роботи;

по-шосте, керівники навчального закладу, будучи зацікавленими у вписуванні його у зовнішнє середовище більше ніж упорядкуванням локальних, а іноді й багаточисельних та затяжних конфліктів у педагогічному колективі, модернізують корпоративну ідеологію (цінності-цілі), за допомогою якої видозмінюють корпоративну систему цінностей, що являє собою систему засобів педагогічної діяльності;

по-сьоме, встановлено, що у повсякденному бутті ми стикаємось з проявом смислової детермінації у формі новаторства, оскільки вона веде до змін у педагогічній діяльності і тим самим забезпечує сталий розвиток навчального закладу, або так званий гомеорез цієї соціальної системи;

по-восьме, виявлений генетичний зв'язок між смисловою і ціннісною детермінацією, свідчить про те, що смислова детермінація передує ціннісній детермінації, крім того встановлена також морфологічна і функціональна різниця між ними;

по-дев' яте, встановлено технологічний зв' язок між смисловою детермінацією і процесом прийняття управлінських рішень, суть якого полягає у тому, що вона, смислова детермінація, діє за принципом зовнішнього доповнення, і тому реально присутня у процесі прийняття управлінських рішень;

по-десяте, виявлено, що смислова детермінація виходить на поверхню у вигляді смислової саморегуляції, що приводить нас до необхідності її розглянути, оскільки без виходу на цей рівень дане дослідження буде дещо незавершеним.

Тепер ми маємо необхідність розглянути взаємодію ціннісної і смислової детермінації, у якій ми вбачаємо систему саморегуляції соціального організму навчального закладу, що робить освітянську форму самодостатньою і самовідтворюючою, тобто здатною до саморозвитку.7.3. Механізм ціннісно-смислової детермінації управління навчальним закладом

Метою даного підрозділу є обґрунтування механізму взаємодії смислової і ціннісної детермінації управління навчальним закладом як цілісної соціальної системи - гомеостату, що має власну морфологічну і динамічну характеристику специфічної діяльності педагогічного персоналу.

Крім того, ми тут маємо намір довести власну робочу гіпотезу про те, що ціннісна і смислова регуляція у органічному поєднанні утворюють якісно нове явище - саморегуляцію соціального організму навчальної форми, яка має власні генетичні, морфологічні й функціональні характеристики.

Тут важливо звернути увагу на таку принципову їх характеристику, як соціальність: "Вони (ціннісна і смислова детермінація - авт.) є загальними. Ніхто не може жити осмислено в ізоляції. Загальність смислу характеризує усі реальності без виключення. Будь-яка смислова структура є колективним способом розуміння" [151, c. 47], - писав Фенікс. Смисли виступають у Фенікса як предмет навчання. "Різні структури знання - по суті різні смисли" [151, c. 47], - зазначав він. Це означає, що взаємодія ціннісної і смислової регуляції має ґрунтуватись на обміні смислами або знаннями.

Для пояснення властивостей ціннісної і смислової регуляції у складі цілого - соціального організму навчальної форми - треба знайти процес опосередкування, у якому вони "сходяться", кожен забезпечує свою оригінальну роль, і у цьому сумісному функціонуванні набувають нової якості. Якщо віднайти такий теоретичний засіб, то можна суттєво підвищити ефективність генетичного аналізу взаємодії ціннісної і смислової регуляції в управлінні навчальним закладом.

Ми вважаємо, що в управлінні навчальним закладом у функцію медіатора, або посередника між ціннісним і смисловим впливами виконує процес прийняття рішень (виділено - авт.), що концентрується на вирішенні педагогічних ситуацій, з яких складається будь-який навчально-виховний процес.

При цьому зазначимо, що процес прийняття управлінських рішень у якості медіатора пояснює межі використання імпульсів до соціальних змін у навчально-виховному процесі у якості "детермінанти", "регуляції" і "саморегуляції". Якщо імпульс наштовхує на прийняття нового рішення, то ми маємо справу з детермінацією у чистому вигляді. Якщо ж вплив ціннісно-смислового субстрату здійснюється після прийняття рішень, то це - регуляція, оскільки матеріалізується прийняте рішення. У випадку взаємодії ціннісного і смислового субстратів у якості агентів зворотного зв' язку, мова буде йти, на нашу думку, про саморегуляцію.

520Можна у якості медіаторів розглядати й персонал навчального закладу: керівників і підлеглих - виконавців. Учасники соціальної взаємодії володіють специфічними атрибутивними властивостями, що забезпечують ефективність взаємодії їх як членів суспільства. Це цілком відповідає ідеям діалогічної і поліфонічної природи свідомості за М. Бахтіним. Це ж стосується й ідей Л. Виготського, який викривив природу інтрасуб'єктивності в інтерсуб'єктивності, та ідей А. Ухтомського про "домінанту на особу іншого", без якої не можна говорити про людину як про особу. Ця сфера заповнюється власними і запозиченими у медіаторів "силовими лініями". Недаремно О. Мандельштам писав, що "слово є плоть діяльна, що розв'язується в події". При порушенні діалогізму або "діалогіки", на думку М. Бубера, мова цієї сфери стискується до крапки, людина втрачає людське.

Однак ми вважаємо, що тут зміниться лише логіка доведення, а кінцевий результат має бути однаковим. Більш стабільним і таким, що менше залежить від суб' єктивності, є процес прийняття управлінських рішень, оскільки він націлений на вирішення педагогічних ситуацій. Цей процес має діяльнісну природу і чітко визначену структуру.

З управлінської літератури відомо декілька варіантів так званого управлінського циклу, що може нараховувати від трьох до декількох десятків етапів прийняття рішень [56, c. 428-429; 183; 275]. Ми ж зупиняємось на варіанті, що запропонований В. Бехом для вирішення кризових ситуацій у сфері соціальної роботи і модифікуємо його під потреби педагогічної галузі.

Якщо концентровано його подати то, це опанування педагогічною ситуацією за таким алгоритмом: діагностика - моделювання -прогнозування - проектування - конструювання - організація - виконання (терапія) - корекція - профілактика.

Коротко визначимо функції та загальний зміст вищезазначених операцій. Ясно, що причини, які обумовили появу педагогічних ситуацій, тут не мають принципового значення. Як не має принципового значення, з якого складника починається опосередкування. Воно може починатись як з боку ціннісної, так і з боку смислової детермінанти; кожна сторона є настільки ж підстава, наскільки й заснована, і кожна є все опосередкування або вся форма. Тому питання про те, що первинне - ціннісна чи смислова детермінанти - за характером таке, як загальновідома суперечка про те, що з'явилося раніше - яйце чи курка.

Тож, послідовно розглянемо вищеназвані операції алгоритму вирішення педагогічних проблем, що потрапили у поле дії ціннісного і смислового регуляторних механізмів.

Діагностика як стадія алгоритму прийняття рішення у ході вирішення педагогічної ситуації має за мету визначити стан, у якому перебуває навчально-виховний процес у конкретний час.Моделювання як етап має на меті відтворити умови виникнення педагогічної ситуації та формалізувати систему факторів, що її живлять в даний час.

Прогнозування має на меті оцінити фактичний стан, пролонгувати розвиток її у майбутнє та визначити до якого фіналу вона має прийти, якщо не буде втручання педагога.

Проектування як етап пов' язаний з обґрунтуванням альтернатив педагогічної дії та вибором оптимального способу оптимізації розвитку, розробкою спеціального педагогічного інструментарію, якщо такого немає у розпорядженні педагогічного колективу навчального закладу, для реалізації обраної стратегії соціальних змін.

Конструювання як етап передбачає створення педагогічної технології ефективного впливу на поведінку об'єкта управління і має бути задіяним тоді коли у розпорядженні педагога є типовий інструментарій.

Організація як етап передбачає практичну діяльність педагога або усього персоналу навчального закладу по втіленню у життя наміченого плану навчально-виховної роботи.

Виконання або педагогічна терапія як етап дуже відповідальний і складний момент тому, що у ньому має брати участь об'єкт педагогічного впливу, оскільки без його особистої участі принципово не можна задовольнити будь-які потреби людини, у тому числі й освітні.

Корекція - це етап комплексної оцінки загального ходу педагогічного процесу, порівняння його з найкращими зразками формування конкурентноспроможної особистості, уточнення відхилень, розробка і практична реалізація додаткових заходів щодо усунення негативного впливу внутрішніх і зовнішніх факторів, що гальмують досягнення загальної мети навчально-виховного процесу.

Профілактика як етап передбачає на засадах зворотного зв'язку підтримку існування конкурентоспроможної особистості у допустимому діапазоні, з точки зору суспільної думки, моралі й права.

Для того, щоб встановити функції ціннісної і смислової регуляції у новому об' єднанні, що має у науковій літературі назву гомеостат [78], треба розглядати управлінську діяльність не як теоретичний пояснювальний конструкт, а як предмет експериментального дослідження. При цьому "морфологічний" підхід до аналізу діяльності - у термінах її структури, а ціннісний і смисловий компоненти, цілком слушно, можна віднести до її складу. "Морфологічний" підхід усе більше відсувається на задній план "динамічним", які пов' язаний з вивченням тих моментів, що характеризують "власне динаміку, рух самої діяльності та її структурних складових" [15].

Динамічний підхід охоплює широке коло проблем, до яких можна віднести вивчення механізмів саморуху діяльності, її стабілізації, ситуативного розвитку мотивації, формування мотиву діяльності та йоготрансформації, регуляції операціонально-виконавчої складової діяльності. Усі ці проблеми зводяться до трьох основних аспектів динаміки педагогічної діяльності: породження, формування діяльності та її мотиву; регуляція діяльності по ходу її реалізації; розвиток і трансформація діяльності.

Будь-який регулятивний вплив визначається, як відомо, зовнішніми і внутрішніми по відношенню до явища, що регулюється критеріями, специфіка яких і є головною основою для визначення різниці видів регуляції, у тому числі й саморегуляції соціального організму навчального закладу.

Включаючи у себе суб' єкт і об' єкт педагогічної діяльності як два протилежні полюси, управлінська діяльність має двосторонню пластичність, чутливість до впливів, як з боку суб' єкта, так і з боку об' єкта, що віддзеркалюється у наявності двох форм її регуляції: ціннісної і смислової.

Перша, яку психологи називають предметною регуляцією, пов' язана з забезпеченням адекватності операціональних характеристик педагогічної діяльності, специфіці її предмета (об' єкта) й специфіці предметної діяльності взагалі. Іншою формою регуляції педагогічної діяльності є її смислова регуляція - узгодження цілей і засобів діяльності з мотивами, потребами, цінностями і установками суб' єкта.

Ці дві форми регуляції педагогічної діяльності співвідносяться з двома фундаментальними характеристиками діяльності: предметністю й осмисленістю [107], або, у іншому варіанті, предметністю і суб'єктивністю [12]. Ці характеристики віддзеркалюють подвійну детермінацію самої управлінської діяльності - з боку її суб' єкта - керівників педагогічного закладу й з боку об'єкта - складу виконавців.

При цьому керівники навчального закладу "зверху" наповнюють її смислом завдяки корпоративній ідеології, а наповнення її предметністю йде у зворотному напрямі, "знизу в гору", тобто завдяки змісту, що несуть у собі виконавці. "Обидві ці властивості діяльності (предметність і осмисленість - Д. Леонтьєв) мають різне джерело й рухаються назустріч одне одному. Їх зустріч і породжує діяльність" [106, c. 53]. На різних рівнях аналізу, як відмічають В. Зінченко і В. Муніпов, предметність і осмисленість по-різному співвідносяться між собою і проявляють себе у різних формах. Обидві сторони тісно взаємопов' язані; більше того, можливі їх взаємні трансформації.

Стосовно до регуляції конкретної діяльності, у тому числі й управлінської, не можна вести мову про два незалежні один від одного регуляторних механізми, бо в управлінні навчальним закладом вони зливаються у органічне ціле. Провідну роль при цьому відіграє, як зазначає В. Зінченко, смислова регуляція, оскільки "зчеплення окремих дій у цілісну, а відповідно, й ефективну діяльність  ...  забезпечується ...

52Всмислом" [108, c. 9]. Ця нова інтегративна якість, або цілісність ціннісної і смислової регуляції, і є ніщо інше, як механізм саморегуляції соціального організму навчального закладу.

У контексті зазначеної різниці двох полюсів, або сторін управлінської діяльності, її ціннісно-смислова саморегуляція може розглядатися як система психологічних механізмів, що забезпечує цілераціональність протікання діяльності у (інтенціональній) смисловій сфері її суб' єкта.

Генетичний аналіз механізму саморегуляції доводить, що це атрибутивна властивість добре відомої психологам "живої тканини", що здатна переробляти управлінську інформацію. Остання перебуває на стадії опосередкування в специфічній формі (знання про педагогічну ситуацію), а саме у формі енергетичного імпульсу.

Педагогічною ситуацією прийнято вважати сукупність умов педагогічної дійсності, що склалися на конкретний момент, як правило, у взаємодії учасників педагогічного процесу [173, c. 14], а також об'єктивний стан конкретної педагогічної системи на певному проміжку часу [227]. Поле педагогічних ситуацій у реальному педагогічному просторі є практично необмеженим, вони можуть бути узгодженими або конфліктними, епізодичними або довготривалими, типовими, стандартними або нетиповими, оригінальними, залежними або незалежними від самого вчителя. Певна автономність кожної педагогічної ситуації не виключає її зв'язку із загальною системою роботи педагога, цілісним педагогічним процесом, соціально-психологічним кліматом та відносинами в колективі.

Найбільш характерною загальною рисою будь-якої педагогічної ситуації визнається наявність протиріччя, проблемності, неузгодженості цілей і можливостей їх досягнення (Ю. Кулюткін, Г. Сухобська, В. Семиченко, Л. Спірин, І. Зязюн, М. Кашапов). Педагогічна ситуація розуміється як фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим та бажаним рівнями вихованості учнів і колективу, які враховує учитель у виборі способів впливу для стимулювання розвитку особистості [223, С.28-29] Ступінь та міра проблемності залежить як від об'єктивної складності ситуації, так і від самого вчителя, його суб'єктивного бачення проблеми відповідно до набутого досвіду, компетентності, особистих якостей. Пріоритетною стратегією професійної поведінки педагога у будь-якій педагогічній ситуації загалом є активна суб'єктна позиція щодо її вирішення, а не пасивне пристосування до умов, які склалися. А. Маркова справедливо відзначає, що педагогічна ситуація є продуктом активної взаємодії ряду зовнішніх умов, а для учителя важливо не тільки її сприйняти як неминучу реальність, до котрої потрібно пристосовуватися, а й прагнути зайняти в ній активну позицію щодо можливості її змінити через взаємодію, у чому і виявляється педагогічна зрілість учителя [156, c. 14-15]. Активне, творче ставлення педагога доуправління розвитком ситуації передбачає подолання стану невизначеності, свідоме перетворення цієї ситуації на об'єкт професійного цілеутворення, що передбачає трансформацію ситуації у площину педагогічної задачі.

Педагогічна задача виступає своєрідним результатом усвідомлення учителем-вихователем педагогічної ситуації, що виникла, визначеною метою для вироблення рішення і пошуку оптимальних засобів його реалізації за допомогою виконання системи педагогічних дій. Педагогічна задача - це виявлені суперечності в навчально-виховному процесі, які враховує вчитель, стимулюючи розвиток особистості, це - педагогічна мета, поставлена в певних умовах [223, c. 28]. Такий загальноприйнятий підхід до розуміння педагогічної задачі поділяють більшість дослідників цієї проблеми (Г. Балл, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, М. Кухарєв, А. Маркова, Л. Спірин та ін.).

Тісний взаємозв'язок педагогічної ситуації і педагогічної задачі не виключає їх розрізнення та встановлення певного співвідношення. Якщо педагогічна ситуація являє собою здебільшого об'єктивну педагогічну реальність у всій сукупності умов, факторів, суперечностей, то педагогічна задача становить суб'єктивну модель проблемної ситуації, а не саму ситуацію, що детермінується індивідуальними особливостями цілеутворення педагога, виходячи з власного розуміння її характеру, причин, умов тощо.

Значення педагогічної задачі як технологічної одиниці педагогічної праці відзначає Н. Кузьміна. Вона вказує на те, що "педагогічна діяльність є процесом вирішення незліченої кількості педагогічних задач, підпорядкованих загальній кінцевій меті - формуванню особистості... людини, її світогляду, переконань, свідомості, поведінки", а виникнення педагогічних задач пов'язане з потребою віднайти більш сприятливий спосіб досягнення бажаного результату [145]. До найзагальніших особливостей педагогічних задач дослідники відносять можливість їхнього моделювання, врахування суб'єктності учня, що "довизначає" задачі вчителя, безпосередність виконання дій у ситуації і відстрочений у часі результат, ієрархічність педагогічних задач та алгоритмічність процесу їх вирішення [156, c. 13-15].

У сучасній літературі накопичений цікавий досвід розроблення класифікації типологій педагогічних задач, серед яких виділяються стратегічні, тактичні й оперативні задачі (Н. Кузьміна, А. Маркова), аналітичні, проектувальні, виконавські задачі (Ю. Кулюткін, Г. Сухобська), а також розрізняють види педагогічних задач за їх функціями (Л. Спірин, М. Фрумкін), за сферами професійно-творчої діяльності (Л. Кондрашова), за рівнями професійно-інтелектуального ускладнення (О. Полякова). На думку Ю. Кулюткіна та Г. Сухобської, А. Маркової сукупність різного роду педагогічних задач утворює ієрархічно організовану систему, до якої включаються як найбільш загальні задачі, що визначають стратегію поведінки вчителя, так і поєднані з ними конструктивні задачі, що пов'язані зреалізацією вироблених стратегій. Усі вони, маючи різний рівень узагальненості, належать до надситуативного рівня, завдяки чому відкривається можливість "зцементувати" різноманітні окремі дії і надати їм загальної спрямованості, хоча ці загальні задачі реалізуються через систему окремих задач, що виникають у конкретних ситуаціях навчально-виховної роботи [174, c. 16].

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71  72  73  74  75  76  77  78  79  80  81  82  83  84  85  86  87  88  89  90  91  92  93 


Похожие статьи

В П Бех - Аутопоезис соціальних систем монографія

В П Бех - Философия социального мира

В П Бех - Саморегуляція соціального організму країни

В П Бех - Соціальна політика як стратегія менеджменту соціальної роботи

В П Бех - Теоретико-методологічні засади гуманітарної підготовки педагогічних кадрів у вимірі європейського вибору україни