Т Г Харченко - Гуманізація сучасної педагогічної освіти у франції теорія і практика - страница 1

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47 

Міністерство освіти і науки України Державний заклад „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка"

Т. Г. Харченко

ГУМАНІЗАЦІЯ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ У ФРАНЦІЇ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА

Монографія

Луганськ ДЗ „ЛНУ імені Тараса Шевченка" 2013

УДК 378. 011. 3 - 051 (44) ББК 74. 589. 51 (4Фра) Х22

Науковий редактор: Ваховський Л. Ц. - доктор педагогічних наук, професор. Рецензенти:

Сухомлинська О. В. - доктор педагогічних наук, професор, академік НАПН України, академік-секретар відділення загальної педагогіки та філософії освіти НАПН України.

Глузман О. В. - доктор педагогічних наук, професор, ректор

Кримського гуманітарного університету, академік НАПН України.

Шевченко Г. П. - доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки Східноукраїнського націо­нального університету імені Володимира Даля, член-кореспондент НАПН України.

Харченко Т. Г.

Х22 Гуманізація сучасної педагогічної освіти у Франції: теорія і практика : монографія / Тетяна Гадульзянівна Харченко ; Держ. закл. „Луган. нац. ун-т імені Тараса Шевченка". - Луганськ : Вид-во ДЗ „ЛНУ імені Тараса Шевченка", 2013. - 560 с.

ISBN 978-966-617-323-5

У монографії досліджено теоретичні та практичні аспекти розвитку сучасної системи підготовки педагогічних кадрів у Франції в контексті гуманізації: виявлено генезу, сутність, провідні стратегії гуманізації педагогічної освіти й особливості їх практичної реалізації на сучасному етапі.

Призначено для студентів, педагогів і науковців.

Роботу виконано в межах Програми спільних дій у галузі науково-технологічного співробітництва між Україною та Францією „ДНІПРО" за сприянням Міністерства освіти і науки України та Міністерства закордонних справ Франції.

УДК 378. 011. 3 - 051 (44) ББК 74. 589. 51 (4Фра)

Рекомендовано до друку Вченою радою Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 9 від 26 квітня 2013 року)

ISBN 978-966-617-323-5 © Харченко Т. Г., 2013

© ДЗ „ЛНУ імені Тараса Шевченка", 2013

ЗМІСТ

ПЕРЕДМОВА..................................................................6

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ГУМАНІЗАЦІЇ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ У ФРАНЦІЇ

1.1. Генеза ідей гуманізму як чинник розвитку освіти.................18

1.2. Загальна характеристика системи професійної підготовки вчителів..........................................................................47

1.3. Еволюція парадигми гуманізації в педагогічній освіті..............69

РОЗДІЛ 2

ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ СУЧАСНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТІ

ГУМАНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ФРАНЦІЇ

2.1. Соціокультурні та нормативно-правові аспекти індивідуалізації педагогічної освіти.......................................114

2.2. Розробка й супровід індивідуального проекту студента як провідний механізм персоналізації допрофесійної педагогічної освіти .........................................................................138

2.3. Реалізація індивідуального підходу в професійній підготовці вчителів материнських і початкових шкіл......................159

2.4. Особливості індивідуальної підготовки вчителів

середніх шкіл.............................................................................192

РОЗДІЛ 3

РЕФЛЕКСИВНИЙ ПІДХІД ДО ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ЯК ЧИННИК ГУМАНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В СУЧАСНІЙ ФРАНЦІЇ

3.1. Розвиток особистості вчителя-рефлексивного практика як пріоритетний складник процесу гуманізації педагогічної освіти ....................................................................224

3.2. Педагогічні умови реалізації рефлексивного підходу

в процесі професійної підготовки вчителів.................................238

3.3. Клінічна підготовка як провідний механізм формування особистості вчителя-рефлексивного практика...........................268

РОЗДІЛ 4

РОЗВИТОК СОЦІОПРОФЕСІЙНОЇ САМОБУТНОСТІ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕСІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ВЧИТЕЛІВ У СУЧАСНІЙ ФРАНЦІЇ

4.1. Учитель-початківець: педагогічний супровід входження

в професію...................................................................................291

4.2. Проблемно-ситуативне навчання як засіб розвитку соціопрофесійної самобутності вчителя в післядипломній педагогічній освіті..................................................................319

4.3. Прогностичне значення французького досвіду гуманізації професійної підготовки вчителів для вдосконалення сучасної педагогічної освіти в Україні...................................................351

ВИСНОВКИ.................................................................366

ГЛОСАРІЙ .................................................................................372

ДОДАТКИ....................................................................375

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.............................484

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ

ВНШ - Виша нормальна школа;

ВПР - Викладач педагогічний радник;

ГПП - Група професійної підготовки;

ЗСП - Модульний курс „Загальна спільна підготовка";

КВМПШ - Національний конкурс з набору на державну служ­бу вчителя материнської або початкової шкіл (CRPE);

КВКЛ - Національний конкурс з набору на державну службу викладача „сертиф'є" для роботи в колежах і ліцеях (CAPES);

КВТЛ - Національний конкурс з набору на державну службу викладача технологічної освіти для роботи в технологічному ліцеї (CAPET);

КВПЛ - Національний конкурс з набору на державну службу викладача професійної освіти для роботи в професійному ліцеї (CAPLP);

КВФКС - Національний конкурс з набору на державну службу викладача фізичної культури та спорту (CAPEPS);

КРПО - Національний конкурс з набору на державну службу радника-психолога з орієнтації (COP);

КГРО - Національний конкурс з набору на державну службу головного радника з освіти (CPE);

КВА - Національний конкурс з набору на державну службу вик­ладача „агреже" для роботи в ліцеї та в постбакалаврській освіті (фр. Agregation);

НІПД - Національний інститут педагогічних досліджень;

НЦДН - Національний центр дистанційного навчання;

НШ - Нормальна школа;

ПНШ - Початкова нормальна школа;

ЛМД - реформа з розбудови системи вищої освіти на основі трьох ступенів: Ліценціат (укр. Бакалаврат), Мастер (укр. Магіс­тратура), Докторат (укр. Аспірантура);

УІПВ - Університетський інститут підготовки вчителів;

РПЦ - Регіональний педагогічний центр;

УЦПВМ - Університетський центр підготовки вчителів і мето­дистів.

ПЕРЕДМОВА

З моменту проголошення незалежності України було ухвалено найважливіші законодавчі акти щодо національної стратегії розвит­ку освіти й виховання в нових соціально-економічних умовах: закон України „Про освіту" (1991), Державна національна програма „ Осві­та" („Україна ХХІ століття") (1993), Національна доктрина розвит­ку освіти України у ХХІ столітті (2002), закон України „Про вищу освіту" (2002), Державна програма „Учитель" (2002), Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в євро­пейський освітній простір (2004) та ін. Провідною ідеєю в зазначе­них документах є думка про те, що освіта - це основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України; вона повинна ґрунтуватися на засадах гуманізму, її метою є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства. У зв'язку з цим завданням сучасної державної політи­ки України щодо розвитку освіти вбачають у створенні умов для розвитку самобутності й творчої самореалізації кожного громадя­нина, вихованні покоління людей, здатних ефективно працювати й навчатися протягом життя [68; 69; 77; 78; 148; 116].

Ключова роль у переході до нового для нашої молодої країни типу гуманістично-інноваційної освіти, що сприятиме істотному зро­станню потенціалу особистості та суспільства загалом, належить учителю. Оскільки саме через діяльність педагога реалізується державна політика України, спрямована на особистісну орієнтацію навчально-виховного процесу й створення умов для самореалізації кожної окремої людини, - зазначено в Державній програмі „Вчи­тель" [69]. Тому процес гуманізації професійної педагогічної освіти сьогодні повинен бути осмислений як інструмент і умова повороту в усьому світі до людини. Він повинен бути осмислений як найваж­ливіша умова гуманізації суспільно-економічних відносин у країні, формування нових життєвих орієнтирів особистості.

Сучасне наукове осмислення суті проблеми „олюднення люди­ни" [87] в освіті й умов її практичної реалізації представлено в пра­цях Г. Балла, І. Беха, М. Берулави, О. Глузмана, С. Гончаренка, М. Добрускіна, О. Заболотської, І. Зязюна, В. Кременя, Н. Кузьмі­ної, Ю. Мальованого, О. Романовського, О. Пєхоти, О. Савченко, В. Сєрикова, В. Сластьоніна, О. Сухомлинської, Є. Шиянова, В. Ягу-пова, І. Якиманської та ін. Усі вчені одностайні в тому, що практич­на реалізація ідей гуманізму в педагогічному процесі - це і є гума­нізація освіти. Вона є тенденцією в розвитку особистості як суб'­єкта педагогічного процесу, що утверджує абсолютну цінність і гідність людини.

Розглядаючи гуманізацію освіти як „складне системне чи інтег­ративне утворення" [58, с. 3], сучасні українські вчені С. Гончарен­ко і Ю. Мальований вважають, що її слід розуміти як переорієнта­цію освіти й школи на особистість, на формування людини як уні­кальної цілісної творчої індивідуальності, що прагне до максималь­ної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкритої для сприйняття нового досвіду, здатної здійснювати свідомий і відпові­дальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях [57, с. 4]. Дослід­ники підкреслюють, що одночасно гуманізація школи означає ство­рення найсприятливіших умов для усвідомлення й реалізації дити­ною своїх потреб і інтересів [Там само].

Значний внесок у розвиток ідей нової парадигми освіти зробив сучасний російський учений М. Берулава. Він подає власне визна­чення процесу гуманізації освіти. „Під ним ми розуміємо таку орга­нізацію навчального процесу, яка спрямована на розвиток особис­тості й передбачає формування в неї механізмів самовиховання й самонавчання через задоволення її базових потреб: у психологічно комфортних міжособистісних стосунках і соціальному статусі; у реалізації свого творчого потенціалу; у пізнанні відповідно до своїх індивідуальних когнітивних стратегій" [13, с. 313 - 314].

Подібної думки дотримується сучасний український філософ і педагог І. Зязюн. Обговорюючи проблему гуманізації освіти, учені підкреслюють, що її не можна звести до якихось конкретних техно­логій або методів навчання. На їхню думку, вона є ціннісною орієн­тацією, в основі якої - перебудова особистісних установок педаго­га. Якщо традиційна парадигма навчання ґрунтується на універсаль­ності навчальних програм, ментальному спілкуванні, стандартнихоцінках знань і вмінь, примусовості, формі трансляції передачі інфор­мації вчителем та її пасивному сприйнятті учнів, то гуманістична дидактика, - стверджують учені, - орієнтується на індивідуаліза­цію та диференціацію навчання, використання індивідуальних нор­мативів і, відповідно, програм розвитку, посилення позитивних мо­тивів учення, активізацію якості. Тут справа не зводиться до фор­мування в учнів нормативних знаків. На думку М. Берулави та І. Зя-зюна, важливіше розкрити механізми самонавчання й самовихован­ня з урахуванням індивідуальних здібностей дитини, створити ком­фортні умови для розвитку кожного. Учені підкреслюють, що важ­ливо пам' ятати, що інтерес до навчання виникає лише в тому ви­падку, якщо цій діяльності сприяє успіх, якщо будь-який учень оці­нюється з урахуванням власного темпу просування, якщо оцінка навчання не обмежується лише результатами продуктивної діяль­ності школяра [11, с. 23; 87, с. 77; 88, с. 54].

Значний внесок у розвиток теорії та практики особистісно орієн­тованого підходу в освіті зроблено в працях російського дослідника В. Сєрикова. У них автор говорить про те, що вітчизняний і зарубі­жний досвід уже неодноразово переконував у тому, що спроба фор­мувати особистість за встановленою моделлю, пропускаючи учнів „стрункими лавами" через певний стандарт освіти, може дати лише освітні й соціальні сурогати. Особистісно орієнтована освіта не зай­мається формуванням особистості із заданими властивостями, а створює умови для повноцінного прояву і, відповідно, розвитку осо-бистісних функцій суб' єктів освітнього процесу. Як при цьому дот­риматися необхідних заходів, досягти узгодженості між соціально-етичною необхідністю й свободою розвитку, без чого не може бути достовірно особистісного начала в людині, уникнути тоталітарних „моделей особистості" або „вільного виховання"? Це питання зав­жди виникало в процесі нашого багатолітнього дослідження, -підкреслює учений [191, с. 17].

Розробником теорії виховання особистості є сучасний українсь­кий педагог і психолог І. Бех. У своїх наукових працях він підкрес­лює, що виховний процес, який будується на беззаперечному підко­ренні, приниженні достоїнства дитини, не сприяє її моральному ста­новленню, а спричинює спалахи дитячої агресивності [16, с. 196].

Учений наполягає на думці про те, що нова школа матиме справу з індивідуальністю, самобутністю особистості, оскільки індивіду­альність є головним принципом етики й мусить стати керівним ме­тодологічним положенням у вихованні й навчанні. На його думку, особистісно зорієнтоване виховання в цьому плані видається досить перспективним, оскільки воно виходить з самоцінності особистості, її духовності й суверенності. Його метою є формування людини як неповторної особистості, творця самої себе й своїх обставин [Там само, с. 197].

Психолого-педагогічні аспекти гуманізації освіти вивчає сучас­ний український учений Г. Балл. У своїй роботі „Орієнтири сучасного гуманізму (у суспільній, освітній, психологічній сферах)" він визначає провідну ідею гуманізації освіти, яка, на його думку, полягає в орієн­тації її цілей, змісту, форм і методів на особистість того, хто навчаєть­ся, стимулювання й гармонізацію її розвитку. При цьому органічним складником гуманізації освіти, з погляду дослідника, постає її гума­нітаризація, сутність якої становить сприяння самовизначенню осо­бистості в духовній культурі - національній і світовій [5, с. 7].

Загалом загальний аналіз робіт з проблеми гуманізації освіти дозволяє зробити висновок про те, що педагоги й психологи все ча­стіше звертають увагу педагогічної громадськості на те, що єди­ною альтернативою традиційному навчанню є орієнтована на осо­бистість гуманістична освіта. Істотною для сучасного етапу роз­витку наукової думки є ідея про те, що „центром наукової картини світу стає Людина" [87, с. 74]. Тому вимоги щодо всебічної гума­нізації освіти не є якоюсь даниною моді, а цілком закономірною світо­вою тенденцією, відображенням суспільного усвідомлення об' єктив-них процесів зростання ролі людського чинника як основного дже­рела науково-технічного й соціального прогресу. У зв'язку з цим істинним смислом та єдиною метою освіти стає Людина в по­стійному, упродовж її життя, розвитку [96, с. 59].

Особливу увагу сучасні педагоги приділяють розвитку ідеї про те, що гуманізація - це основа нового педагогічного мислення, яке, у свою чергу, передбачає переосмислення самого процесу освіти. У такому процесі важливі духовні та загальнолюдські пріоритети, спрямованість на особистість як вищу цінність, розвиток у кожномуяскравої, самобутньої індивідуальності, що можливо лише при звер­ненні до творчого потенціалу особистості, її волевиявлення й роз­витку здібностей [63, с. 3].

У сучасній науковій дискусії про проблеми процесу гуманізації освіти розглядаються окремі її принципи. Учені одностайні в тому, що гуманізація освіти має бути спрямована не на „формування" особистості, а на створення умов для її розвитку через задоволення її базових потреб [13, с. 179]. Більшість вітчизняних педагогів об'­єднана думкою про те, що справжню гуманізацію освіти неможливо забезпечити окремими нововведеннями, будь-то нові навчальні кур­си, програми або інноваційні технічні засоби навчання. Вони вважа­ють, що вона досягається за рахунок того, що технології навчання мають бути переорієнтовані на технології самонавчання й самови­ховання [Там само].

Показовими у зв'язку з цим є слова І. Зязюна: „Розвиток інди­відуальних якостей дитини без формування в неї здібностей до са-мореалізації своїх особливостей в умовах реального, жорсткого світу і здатностей до подальшого саморозвитку себе як особистості -дорога в нікуди" [64, с. 4]. Український учений стверджує, що для виконання соціально-психологічного завдання школа має не лише всебічно сприяти розвиткові індивідуальності учня, а й цілеспрямо­вано формувати в нього здібності до самореалізації й саморозвитку. А це означає: перед школою стоїть завдання не лише вільного роз­витку особистості (само собою це надто складно), але й цілеспря­мованого формування окремих якостей, які допомагають „знайти себе" й реалізувати нагромаджений потенціал [Там само].

Усі як один учасники наукової дискусії про проблеми в освіті третього тисячоліття висловлюють свою переконаність у тому, що гуманістична тенденція приведе до побудови освітньої системи но­вого типу, а також такої школи, яка дозволить її випускникам на прак­тиці успішно вирішувати всі глобальні протиріччя сучасного склад­ного світу [144, с. 7].

На думку вітчизняних учених, однією з основних умов рефор­мування національної системи освіти в контексті гуманізації є пере­будова особистісних установок сучасного вчителя. „Щоб виховати гуманну людину, вчитель сам повинен нею стати. Щоб бачити інди­відуальність учня, вчитель сам повинен реалізувати свою індивіду­альність у педагогічній діяльності, творчо самореалізуватися, усві­домлюючи свою унікальність і неповторність. Тільки та людина, що знайшла своє місце у суспільстві, має власну систему цінностей, може знайти адекватні способи самовираження, стати творчою інди­відуальністю [41, с. 230]. Отже, тенденція до гуманізації педагогіч­ної освіти породжена усвідомленою потребою в учителеві нового типу, здатного самостійно, вільно й відповідально діяти в складній і незвичній для нас ситуації відкритого полікультурного суспільства, при небувалому „інформаційному бумі", у момент тотальної пере­оцінки цінностей [144, с. 14].

„Гуманістично орієнтований учитель повинен володіти безумов­ним позитивним ставленням до учня, приймати дитину такою, якою вона є, розуміючи необхідність корекції окремих якостей, але лише з урахуванням загального позитивного ставлення до цілісної особис­тості. Йому властива відвертість, він не обмежується формальним виконанням своїх обов' язків, здатний на прояв душевних якостей, щирих емоцій і відчуттів. Учитель-гуманіст сприяє становленню в кожному почуття власної гідності, емпатії та самоповаги, прагне забезпечити максимальний психологічний комфорт для повноцінно­го розвитку учня. Це людина, яка полегшує навчання. Саме ж вик­ладання в такому разі стає не просто засобом передачі інформації, а процесом радісного осмислення навчання", - уважає М. Берулава [11, с. 25].

Такої ж думки дотримується В. Кремень: „Щоб закріпити про­рив до нової гуманістичної, по-справжньому національної школи, державі, суспільству треба плекати особистість учителя. Слід на­голосити ще і ще раз: природа вчительської праці, її різнобічність вимагають формування педагога не як вузького предметника, а як людини культури, яка має значний особистий вплив на індивіду­альність учня" [125, с. 79].

На нові вимоги до особистості вчителя вказує І. Зязюн. На його погляд, перехід від знаннєвої до особистісної орієнтації цілей і змісту освіти змінює розуміння завдань і функцій педагога. Його діяльність повинна бути спрямована на створення умов, що максимальною мірою сприяли б саморозвитку суб' єктів навчання, не тільки розви­вали б у них природні здібності, а й формували потребу в неперерв­ності навчання, самовиховання й самовдосконалення. Така перео­рієнтація педагогічної діяльності від функцій простої передачі знань до формування особистості учня ставить і нові вимоги до особис­тості педагога, до рівня його професійної та педагогічної кваліфі­кації й особливо до рівня його педагогічної майстерності [96, с. 58].

„Функції ж педагога, як і всього комплексу використовуваних ним дидактичних засобів, переходять від виконання ролі своєрідно­го „фільтра" для пропускання через себе навчальної інформації та її дозування до виконання ролі партнера студента по навчальному процесу, ролі помічника й консультанта при самостійному здійсненні студентом навчально-пізнавальної роботи. При цьому викладач вод­ночас залишається й одним з важливих джерел інформації, а в ідеалі перетворюється на організатора самостійного навчального пізнан­ня студентів. Іншими словами, з головної дійової особи в аудиторії чи лабораторії він стає немовби режисером взаємодії студентів з навчальним матеріалом, один з одним та з самим педагогом" [Там само, с. 58].

У зв' язку з новими вимогами до професії вчителя вся його про­фесійна підготовка (у допрофесійній, університетській та на етапі післядипломної освіти) повинна бути перенесена, на погляд О. Пє-хоти, з дидактичних задумів на створення необхідних умов для осо-бистісного та професійного самовираження [163]. Мета педагогіч­ної освіти в цих умовах повинна полягати в тому, аби утворити осо­бистість, яка несе образ гуманістичної культури, фахівця в одній з галузей науки, педагога-професіонала, який вільно орієнтується в системах сучасного знання про світ і людину в ньому, здібного до самостійного вибору шляхів навчання свого предмета, готового до розуміння особистісної унікальності дитини та співпраці з нею [144, с. 7].

На законодавчому рівні гуманістичну мету професійної підго­товки вчителів у сучасній Україні розкрито в Концептуальних заса­дах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейсь­кий освітній простір (2004). У документі зазначено, що метою роз­витку педагогічної освіти є створення такої системи підготовки пе­дагогічних кадрів, яка на основі національних надбань світового зна­чення та усталених європейських традицій забезпечує формування педагогічних працівників, здатних здійснювати професійну діяльність на демократичних та гуманістичних засадах, реалізовувати освіт­ню політику як пріоритетну функцію держави, що спрямовується на розвиток і самореалізацію особистості, задоволення її освітніх і ду­ховно-культурних потреб, а також потребу бути конкурентоспромож­ними на ринку праці. Виконання цієї мети, наголошено в документі, убачається можливим за умови вдосконалення організації навчаль­ного процесу у вищих навчальних закладах на засадах гуманності, особистісно орієнтованої педагогіки, розвитку й саморозвитку сту­дентів [116].

З погляду розробників Концепції, практична реалізація поставле­ної гуманістичної мети й завдань передбачає: упровадження кре­дитно-модульної системи навчання; використання інформаційно-ком-п' ютерних технологій та інтерактивних методів навчання й мульти­медійних засобів; індивідуалізацію навчально-виховного процесу та посилення ролі самостійної роботи студентів; упровадження елект­ронних засобів навчання (підручників, посібників, каталогів, слов­ників тощо), комп'ютерних навчальних програм; технічну й техно­логічну модернізацію навчальних лабораторій та засобів навчання; використання сучасних систем контролю якості знань студентів та проведення моніторингу якості освіти [116].

Зазначимо, що основні положення Концептуальних засад роз­витку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір були схвалені учасниками Всеукраїнської наради ректорів педагогічних та класичних вищих навчальних закладів, які збиралися в Харківському національному педагогічному універси­теті імені Г. С. Сковороди 29 - 30 вересня 2004 року. Підтверджую­чи свою прихильність до фундаментальних принципів демократич­ної та гуманістичної освіти, вони закликають університетське співто­вариство, законодавців і урядовців України до нарощування зусиль щодо реалізації європейських принципів демократії та гуманізму в системі педагогічної освіти; забезпечення подальшого розвитку педагогічної освіти до рівня, що достатній для підготовки вчителя нової генерації; усвідомлення важливості для нашої держави та пе­дагогічної громадськості входження до Болонського процесу як сти-мулювального чинника підвищення якості педагогічної освіти й інтег­рації України до світового та європейського освітнього простору [81].

Як бачимо, у вітчизняній педагогічній науці вже накопичено певні теоретичні напрацювання в галузі гуманізації освіти, педагогічноїзокрема. Поважаючи погляди авторитетних учених, усе ж таки вва­жаємо, що сучасні зміст, форми й методи підготовки вчителя стри­мують процес розвитку гуманізації педагогічної освіти в Україні. Цю обставину підкреслюють практично всі науковці, які досліджу­ють проблеми теорії й практики гуманізації освіти. „На жаль, поки що основоположні проблеми гуманізації і гуманітаризації освіти, по­в'язані з обґрунтуванням мети навчання й виховання, їх теоретич­ного та організаційно-методичного забезпечення, по суті справи, залишаються ніби „поза кадром" розбудови вітчизняної середньої і вищої школи", - зазначають С. Гончаренко і Ю. Мальований [57, с. 3]. Учені підкреслюють, що згадка про гуманізацію освіти у різних документах є швидше даниною термінологічній моді, а не свідо­мим формуванням найважливіших напрямів розвитку української школи [Там само, с. 4].

Такої ж точки зору дотримуються і російські вчені, які вивчають проблеми гуманізації освіти. Так, М. Берулава стверджує: „Ідея гу­манізації освіти, незважаючи на її багатолітню декларованість, вия­вилася для сучасної вітчизняної науки й практики передчасною, тео­ретично та операційно не опрацьованою. Стало зрозумілим, що одна справа - формувати людину як „персоніфіковану функцію", а інше -розвивати її як творця, готувати до вільної й творчої праці" [13, с. 15].

Подібну думку висловлює й В. Сєриков. „Немає, проте, потре­би доводити, що і зміст освіти, і спосіб його завдання, і форма фун­кціонування в реальному навчальному процесі в тому вигляді, як вони існують сьогодні, мало відповідають механізмам особистіс-ного розвитку. А тому особистісно-розвивальна функція більше дек­ларується, ніж реально виконується існуючим навчальним проце­сом. Це не означає, зрозуміло, що в освітньому процесі не розви­вається особистість того, кого навчають. Просто його внесок у цю сферу невеликий" [191, с. 18].

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47 


Похожие статьи

Т Г Харченко - Тенденції гуманізації підготовки вчителів у франції в другій половині XX століття

Т Г Харченко - Гуманізація сучасної педагогічної освіти у франції теорія і практика

Т Г Харченко - Людина у філософсько-педагогічних концепціях великої французької буржуазної революції 1789-1794 рр

Т Г Харченко - Французька філософія позитивізму хгх століття про місце людини в педагогічному процесі