Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства - страница 38

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 

Отже, йдеться про формування комунікативної компетенції студентів.

Сучасна вікова психологія визнає провідною діяльністю учнів початкової школи ігрову, для середньої ланки - пізнавальну й ціннісно-зорієнтовану, а в старших класах великого значення набуває комунікативна діяльність: вміння висловитися іноземною мовою. Враховуючи ці провідні види діяльності, нашим викладачам іноземних мов за одне програмне заняття в тиждень вдається не перетворювати заняття на "заняття про мову", а створювати мовленнєві ситуації для тренінгу у спілкуванні, коректно й позитивно коментувати оцінки, створювати ситуації успіху для кожного, хто навчається, розвивати позитивне ставлення до мови.

За комунікативно-діяльнісного підходу змінюється й роль викладача: він не просто повідомляє знання, але ор­ганізовує пізнавальну діяльність студентів, створює умови для висловлення власної думки, ставлення до матеріа­лу, що вивчається, співвідносячи його з реальним життям, залучає, студентів до творчої та мистецької діяльності.

У методичному арсеналі викладачів іноземних мов в даний час повинні превалюювати поряд із традиційними формами, нові форми: тематичні бесіди, не завчені заздалегідь, а дискурсивні, диспути, дискусії, інтерв'ю, круглі столи, конференції, захист проектів, рецензування й реферування, спілкування в електронній пошті та Інтернеті з наступним обговоренням отриманої інформації, рольові ігри, вікторини, драматизації, переклади (синхронні, послідовні, чи дослівні, художні), "English-speaking Club", тощо.

Література:

1. Абашкіна Н. В. Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині. - К. : Вища школа, 1998. - 195 с.

2. Алферов С. Ю. Местные организации управлення за рубежом : проблемы модернизации и реформирования //

Педагогика. - 1996. - № 6. - С. 92.

3. Бобильова О. Комунікативний метод як метод активізації творчих можливостей особистості / Англ. мова та література. - 2005. - № 26(108). - С. 2-4.

4. Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття). [The National program "Education" (Ukraine XXI Century)] - К. : Райдуга, 1994. - С. 8-10.

5. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти : вивчення, викладання, оцінювання / За ред. С. Ю. Нікола-євої - К. : Ленвіт, 2003. - 273 с.

6. Навчальна програма з дисципліни "Англійська мова професійного спрямування" - Київ : Національний тех­нічний університет України "Київський політехнічний інститут", 2008. - 10 с.

7. Ніколаєва С. Ю. Методика викладання іноземних мов в середніх навчальних закладах. - К. : Ленвіт, 2002. -346 с.

8. Програма з англійської мови для професійного спілкування. Колектив авторів: Г. Є. Бакаєва, О. А. Борисенко, І. І. Зуєнко. - К. : Ленвіт, 2005. - 119 с.

9. Програма з англійської мови для університетів/інститутів (п'ятирічний курс навчання) : Проект / Колектив авторів : С. Ю. Ніколаєва, М. І. Соловей, Ю. В. Головач. - Вінниця : Нова книга, 2001. - 246 с.

 

10.Пуховська Л. П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі : спільність і розбіжності : Монографія. -

К. : Вища школа, 1997. - 180 с.

11.Сенченко В. О. Формування іншомовної комунікативної компетенції студентів вищих технічних навчальних закладів. Гуманізм та освіта. Електронне наукове видання матеріалівУШ міжнародної науково-практичної конфе­ренції, 2006. : http://www.comf.vstu.vinnica.ua/2008/txt/.

12.Соловйова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. - М. : Просвещение, 2003. - 239 с.

Федоренко Ю. Комунікативна компетенція як найважливіший елемент успішного спілкування // Рідна школа. - 2002. - 1(864). - С. 63-65.УДК 81243:81-13

Бобиль С. В., Тютюнник В. Ю.,

Дніпропетровський національний університет залізничного транспорту ім. академіка В.Лазоряна, Придніпровська державна академія будівництва та архітектури, м. Дніпропетровськ

ЗАСТОСУВАННЯ "ІНТЕГРОВАНИХ УРОКІВ" У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ РЯІ

У статті обґрунтовано доцільність та ефективність використання "інтегрованих уроків" під час вивчення курсу "Російська мова як іноземна" у вищих навчальних закладах технічного профілю в світлї сучасної дидактики. Ключові слова: "нетрадиційні", "нестандартні", "пульсуючі", "пролонговані" уроки, межпредметні зв'язки.

В статье обосновываются целесообразность и эффективность использования "интегрированных уроков" при изучении курса "Русский язык как иностранный" в высших учебных заведениях технического профиля в свете современной дидактики.

Ключевые слова: "нетрадиционные", "нестандартные", "пульсирующие", "пролонгованные" уроки, межпредметные святи.

This article is aimed to prove the rationalization for practicability and efficiency of language integrated learning in teaching "Russian as foreign" in technical higher educational establishments of Ukraine in light of modern didactics. Keywords: "nontraditional," "unconventional," "throbbing," "prolonged" lessons, interdisciplinary communication.

Актуальність. Інтеграція України в міжнародне співтовариство зумовила зміни в економічній і політичній сферах, а також в системі вищої освіти, яка має відповідати світовим стандартам. Забезпечення загальноосвітньої та професійної підготовки іноземних фахівців передбачає не тільки загальний розвиток й удосконалення мовної та комунікативної компетенції, але й формування професійної мовленнєвої культури та культури мислення, до­сягнення такого рівня володіння мовленням, яке необхідне для активної та плідної участі майбутнього спеціа­ліста у професійній діяльності. Робота у цьому напрямку вимагає пошуку нових методів та прийомів навчання.

Під час навчання РЯІ найбільш результативними є технології, форми та методи навчання, що враховують про­фесійну спрямованість і зорієнтовані на особу того, хто навчається, його інтереси, схильності і здібності.

Мета статті - дослідження основних тенденцій та проблем, пов'язаних із застосуванням інноваційних форм навчання, а саме "інтегрованих" і "міжпредметних" уроків, аналіз цього типу уроків як методичного прийому у практиці розвитку інтелектуальних можливостей особи, обґрунтування перспективності застосування таких ви­дів уроків під час вивчення РЯІ у технічних навчальних закладах України.

Проблема послаблення інтересу тих, хто навчається, до занять була зафіксована вченими-методистами ще наприкінці минулого сторіччя. Це негативне явище, на їх думку, у першу чергу пояснюється тим, що звичайні уроки, як форма навчання, застаріли, не завжди ефективно стимулюють пізнавальну діяльність і не створюють простору для методичної творчості. На загострення проблеми педагогічна практика відреагувала пошуками но­вих методів та прийомів, що мають на меті збудження та підтримку інтересу тих, хто навчається, до процесу навчання.

Альтернативою звичним формам проведення навчання стали "нетрадиційні" чи "нестандартні" уроки, спе­цифіку яких розглядали провідні дослідники як в Україні, так і на теренах СНГ (Волкова Н.П., Фіцула М.М., Лозова В.І., Троцко Г.В., Савченко О.Я., Підласий І.П., Кульневич С.В., Лакоценіна Т.П., Бордовська Н.В., Реан А.А., Харламов И.Ф. та інш.). Дослідники цього питання визначили, що при використанні "нетрадиційних уро­ків" можна досягнути значних позитивних результатів у формуванні загальнонавчальних умінь, стимулюванні пізнавальних інтересів тих, хто навчається, створити передумови для взаємодії суб'єктів навчання, підвищити успішність невстигаючих, бо такі форми навчання дозволяють враховувати індивідуальні можливості особи, їх реальний навчальний потенціал, створюють атмосферу "комфорту" під час навчального процесу.

Специфіка нетрадиційних форм процесу навчання передбачає розробку адекватної технології кожного уроку, а це, в свою чергу, вимагає певної їх класифікації (Волкова Н.П., Фіцула М.М., Лозова В.І., Троцко Г.В., Підла­сий І.П., Кульневич С.В., Лакоценіна Т.П. та ін.). Сучасна дидактика налічує такі спроби класифікація нетради­ційних уроків:1) на дві групи - "пульсуючі" та "нестандартні уроки"; 2) у залежності від реалізації основних компонентів навчання при розв'язанні його дидактичних завдань - на уроки цілісного розв'язання завдань на­вчання 3) за способами організації взаємодії - на пролонговані уроки. Активно розробляється класифікація нетра­диційних уроків з окремих предметів: географії, історії, рідної та іноземної мов і літератури тощо. Російські вчені С.В. Кульневич та Т.П. Лакоценіна [7] розробили свою класифікацію, на основі не зовсім звичайних і зовсім не­звичайних методів і форм їх проведення. Це уроки із зміненими засобами; уроки, що спираються на фантазію; уроки, що імітують які-небудь заняття або види праці; уроки з ігровою змагальною основою; уроки, що перед­бачають трансформацію стандартних засобів організації.

Доцільну і достатньо розгорнуту класифікацію нестандартних уроків надає у своєму підручнику "Педаго­гіка" М.П. Волкова [3, с. 333] Вона виділяє: уроки змістовної спрямованості; уроки на інтегративній основі; уроки-змагання; уроки суспільного огляду знань; уроки комунікативної спрямованості; уроки театралізовані; уроки-подорожування, уроки-дослідження; уроки з різновіковим складом учнів; уроки драматизації; уроки пси-хотренінги.

Одним із шляхів інтеграції вищої освіти є використання міжпредметних зв'язків, що відображено у навчаль­них програмах з дисциплін. Зв'язок між предметами навчального плану потрібен для того щоб один предмет допомагав студентам краще засвоїти інший. Міжпредметні зв'язки - це окремі короткочасні моменти заняття, які сприяють глибшому сприйманню та осмисленню якогось конкретного поняття. Вони мають враховувати вже

 

© Бобиль С. В., Тютюнник В. Ю., 2012наявні інтереси студентів, сприяти їх розширенню за рахунок інтересу до творчої діяльності. Якщо ж під час на­вчання інтегровано зміст різних дисциплін і студенти включаються в різні види діяльності, щоб в їхній свідомості та уяві виник якійсь образ, тема або поняття, то таке заняття можна вважати інтегрованим.

В умовах систематичного застосування інтегрованих уроків та проблемно-пізнавальних завдань міжпред-метного характеру формується інтерес до творчої діяльності й до тих галузей знань, які включено в систему міжпредметних зв'язків. Як відомо, взаємозв'язок предметів є плідним лише за умови здійснення принципу ко­реляції змісту предметів. Потрібно так організувати міжпредметні зв'язки, щоб не порушувалась послідовність у викладанні тієї чи іншої дисципліни, щоб цей взаємозв'язок сприяв досягненню практичних цілей навчання.

Тож до переваг інтегрованих уроків слід віднести те, що вони сприяють підвищенню мотивації навчання, розвитку мови, формуванню вмінь тих, хто навчається, інтенсифікації навчально-виховного процесу, знімають перевантаження, втому; не тільки поглиблюють уяву про предмет, розширюють кругозір але і спонукають до формування різнобічно, гармонічно і інтелектуально розвиненої особистості. Інтеграція є джерелом находження нових зв'язків між фактами, що підтверджує чи поглиблює висновки та спостереження студентів.

Потреба у виникненні інтегрованих уроків зумовлюється цілою низкою факторів: світ пізнається у різнома­нітті та єдності тому штучне подрібнення предметів не дає уяви про явище в цілому; інтегровані уроки розви­вають потенціал тих, хто навчається, спонукають до активного пізнання дійсності, до осмислення та находження причинно-послідовних зв'язків, до розвитку логіки, мислення, комунікативних здібностей; сама форма їх про­ведення нестандартна, цікава, використання різноманітних видів роботи під час уроку підтримує увагу студен­тів на високому рівні, що дозволяє казати про достатню ефективність уроків, інтегровані уроки розкривають значні педагогічні можливості, знімають втому, перенапруження тих, хто навчається за умови перемикання на різні види діяльності, різко підвищують пізнавальний інтерес, служать розвитку уяви, уваги, мислення, мови та пам'яті; інтеграції у сучасне суспільство зумовлює необхідність інтеграції в освіті - сучасному суспільству необ­хідні висококласні добре підготовлені фахівці; інтеграція надає можливість для самореалізації, самовираження, творчості викладача, спонукає до розвитку здібностей.

Навчальний процес поділяється на цикли, де кожен об'єднується темою. Тема охоплює певну змістовно легко відокремлювану галузь в межах загальної предметної та понятійної сфери даної науково-технічної спеціальності. Кожна конкретна тема випливає з попередніх і є обґрунтуванням для введення наступних. Всі вони разом відо­бражають основні питання та проблеми конкретної спеціальності, знайомлять студентів з головними "вузлови­ми" темами майбутнього фаху.

Розподіл тем на цикли у загальних питаннях збігається з вивченням саме цих фахових тем на факультетах. Тексти для читання, аудіювання, говоріння й письма відображають різні аспекти тем, що розширює кругозір студентів з питань за фахом.

Так набор тем, що традиційно вивчається на будівельних факультетах на уроках мови, включає наступні: "Май­бутня професія", "Будівництво в Україні", "Житлові масиви Дніпропетровська", "Архітектурні пам'ятки старого міста", "Майбутнє міста очима іноземців"", "Нові будівельні матеріали в Україні", "Колір в архітектурі" тощо. На економічному факультеті "Історія виникнення грошей", "Грошові одиниці різних країн", "Гроші та сучасна банківська справа", "Центральний банк та його функції. Грошові ресурси", "Податкова система в Україні" та ін.

Але, на наш погляд, це не є достатнім, або може бути достатнім лише на початковому етапі навчання. Іно­земні студенти-нефілологи, що навчаються ВНЗ, вирішують для себе подвійне завдання. По-перше, вони повинні отримати якісну професійну освіту і зробити це на чужій, іноземній мові, якою вони на момент вступу до вищо­го навчального закладу володіють слабо, або не володіють взагалі. Виходячи з цього, вони повинні одночасно, паралельно засвоювати мовну та професійну компетенцію. Проблема у тому, що за формування кожної з цих компетенцій відповідають спеціалісти різних галузей.. Лінгвісти, викладачі російської мови опікуються гарним володінням мови взагалі, а спеціалісти-предметники - оволодінням та засвоєнням матеріалу за фахом, і обидві сторони недостатньо співпрацюють між собою. А це загострює і надає вагомості проблемі інтеграції навчального матеріалу.

Якщо на першому етапі навчання, мовленнєвих знань, що надаються за вищевказаними темами фахівцями русистами, ще достатньо, то на старших курсах, коли предмети за фахом ускладнюються та стають більш специ­фічними, студентам-іноземцям не вистачає наукової та професійної термінології. Тому, на нашу думку, навчальні плани з вивчення РЯІ на старших курсах повинні ускладнюватись та збігатися з темами і програмами вивчаєми-ми за фахом, тобто потрібна інтеграція мовленнєвого та фахового матеріалів. Так, на будівельних факультетах, наприклад, потрібно вивчати такі теми, як: "Промислове та цивільне будівництво", "Конструкційні елементи", "Основи та фундаменти", "Будівельні та ізоляційні матеріали", "Мости, дороги та тунелі", "Будівельні механіз­ми", "Будівельна акустика" тощо, які збігаються з предметами, що вивчаються за фахом. А це, на нашу думку, потребує розробки додаткових навчально-методичних матеріалів і в ідеалі створення спеціального підручника, у розробці якого повинні брати участь філологи та фахівці. Тоді на уроках мови ми отримаємо справжню інтеграцію мовленевого та фахового матеріалів, що одностайно сприятиме покращенню професійної підготовки майбутніх фахівців-іноземців. А це у свою чергу сприятиме росту міжнародних рейтингів наших вищих навчальних закладів.

Таким чином, введення до навчального процесу інтегрованих занять:

1) Створює сприятливі умови для актуалізації потенціалу студента , його пізнавальних потреб та інтелекту­альних здібностей.

2) Сприяє запам'ятовуванню мимоволі, коли матеріал утримується в пам'яті не тому, що його потрібно запам'ятовувати, а тому що його неможливо не запам'ятати, оскільки студент зацікавлений змістовою складо­вою матеріалу.

Призводить до використання "внутрішніх резервів" тих, хто навчається, що в свою чергу, дозволяє підви­щити ефективність навчання, тобто студент, маючи певний досвід, знання, інтереси в професійній галузі, пови­нен не просто утримувати в пам'яті отриманий з іноземної мови матеріал, але осмислювати та "привласнювати" його з тим, щоб користуватися ним під час рішення різноманітних завдань мовного та професійного характеру.

Таким чином, теми, що вивчаються на заняттях з РЯІ, збігаються з фаховими, що допомагає не тільки засво­юванню і володінню відповідною фаховою лексикою та термінологією, кращому розумінню технічних спеціаль­них текстів, але і часто, на думку самих студентів, сприяє опануванню матеріалу. Наприклад, тема "Проектуємо будинок" мотивує студентів не лише до швидкого опанування відповідним лексико-граматичним матеріалом, але й готує студента до усних виступів, написання пояснювальних записок, захисту проекту. Як показує наш до­свід, ці факти треба враховувати під час складання навчальних програм, щоб вони якомога точніше збігалися з вивченням відповідних фахових тем за спеціальністю.

Як показує практика, найбільш доцільно нестандартні уроки використовувати як підсумкові під час узагаль­нення та закріплення знань, вмінь і навиків, або під час введення нової теми. Не треба зловживати подібними формами організації навчального процесу, оскільки це може призвести до втрати стійкого інтересу до дисциплі­ни, що вивчається та самого процесу навчання.

Підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися у відповідності з алгоритмом колективної творчої діяльності: формулювання мети уроку, планування, підготовка, проведення уроку, висновки. Необхідно розгля­нути стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності тих, хто навчається, на кожному етапі. Не­стандартні уроки руйнують штампи в організації навчального процесу, сприяють його оптимізації.

У процесі підготовки будь-якого типу уроку використовуються різноманітні види навчальної роботи: фрон­тальна, групова, парна й індивідуальна.

Висновки. Таким чином, широке застосування "інтегрованих уроків" та міжпредметних зв'язків під час на­вчання РЯІ заслуговує на достатню увагу. Вони сприяють підвищенню ефективності навчання, оскільки, спира­ючись на знання, набуті при вивченні інших предметів, студенти знаходять нові логічні зв'язки у навчальному матеріалі, як за фахом, так і з мови, що вивчається. А це, в свою чергу, розвиває в них цікавість до навчання, активізує мислення, робить їх знання свідомими, міцними. Ці фактори у свою чергу сприяють розвитку професій­но орієнтованої комунікативної компетенції, що відображається у висококваліфікованій професійній діяльності, у приватній, суспільній, професійній та освітній сферах спілкування. Окрім того, міжпредметні зв'язки дають змогу раціонально використовувати час, відведений на вивчення навчального матеріалу, що вагомо зменшує навантаження студентів. Тому, на нашу думку, ця проблема потребує подальшого вивчення та розробки, як в дидактичному, так і в методичному аспектах.

Література:

1. Державна національна програма "Освіта. Україна ХХІ століття". - К. : Райдуга, 1994.

2. Державний стандарт базової і повної середньої освіти. - К., 2004. - С. 10-18.

3. Волкова Н. П. Педагогіка : Посібник, Київ, 2002.

4. Гін А. О. Прийоми педагогічної техніки. Вільний вибір. Відкритість. Діяльність. Зворотній зв'язок. Ідеаль­ність : посібник для учителів - 2-ге вид. - доп. - Луганськ, СПД Рєзников В.С., 2007.

5. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Анализ современного урока. Практ. пособие для учителей и классных ру­ководителей, студентов пед. учеб. Заведений, слушателей ИПК. Изд-е 2-е, доп. и переработ. - Ростов н / Д : Изд-во "Учитель", 2003.

6. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Не совсем обычный урок. Практическое пособие., изд. "Учитель", Воро­неж, 2001 г.

7. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок. Практическое пособие., изд. "Учитель", Воро­неж, 2001 г.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 


Похожие статьи

Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства