Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства - страница 41

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 

Детальний аналіз наукових поглядів К. Ушинського дав нам змогу систематизувати й узагальнити основні концептуальні положення, що стосуються найважливішої складової суб'єктності особистості - свободи. Про­ілюструємо це конкретними цитатами із доробку вченого:

-   "Можна сумніватися у свободі інших, але ніколи - у своїй власній " [4, с. 138].

-   "Прагнення складає корінь, з прагнень розвиваються відчуття і думка; через посередництво цих форм праг­нення стає волею" [4, с. 141].

-   "Коли людина починає вважати себе вільною, тоді вона і справді стає вільною" [4, с. 159]."...свобода є не що інше, як свобода вибору між мотивами, яка дає перевагу тому, до якого вона більш схильна; але всі мотиви випливають із психічної природи людини: лише їх на одну і ту ж дію буває не один, а безліч, що завжди дає свободу волі" [4, с. 179].

-   "Але вільний лише той, хто може діяти і супроти своєї сутності" [4, с. 185].

-   "Абсолютна свобода передбачає всемогутність і, отже, належить лише Богові: а людська свобода обмежена рамками її свідомості та її волі" [4, с. 192].

-   "Якби не було в душі вродженої свободи, то не можна було б і реалiзувати її" [4, с. 197].

-   "Що ж таке свобода? Відчуття, властиве душі людини. Зважившись на що-небудь, людина відчуває, що вона могла вирішити інакше і тому лише підкоряється відповідальності перед собою, перш ніж відповідати пе­ред іншими. Людина вирішує відповідно до мотивів, але, вирішивши, відчуває, що вона віддає перевагу одним мотивам над іншими і може взяти не ті, які взяла" [4, с. 203].

Педагог визнає цілковиту необхідність визнати прагнення людини до свідомої діяльності і дає визначення "чистої діяльності", тобто такої, що не стосується безпосередньо тих завдань, "які можуть указуватися цій ді­яльності як фізичними, так і духовними потребами людини". Причина цієї чистої діяльності, на думку вченого, - "душевне прагнення до неї, що виявляється в болісному почутті нудьги, туги й апатії, якщо воно не задоволене, і в заспокоєнні цих спонукальних почувань, якщо людина знаходить собі діяльність. Мета ж цієї діяльності -тільки задовольнити прагнення до неї, якщо людиною не керує інша якась мета, що виходить з інших прагнень. Діяльність для розваги, діяльність із нудьги є формою чистої діяльності" [6, с. 350].

Вчений вважав самостійну діяльність важливою умовою становлення особистості, вказуючи, що педагог по­винен, якщо можливо, вести справу так, щоб особистість більше знаходила щастя в діяльності, ніж прагнула до насолод, причому не треба забувати, що гра, в якій самостійно працює дитяча душа, є теж діяльністю для дитини і щоб вона більше втішалася тим, що вона сама зробила, ніж тим, що їй подаровано [6, с. 402].

К. Ушинський наголошує, що лише напружена діяльність, під час якої дитина долає певні перешкоди, може сформувати сильну особистість. "В усякій улюбленій праці людина робить постійні спроби тішитися свободою, коли переборює ті чи інші перешкоди, що обмежують її, і спроби відмовитися від цих насолод, коли береться знову за працю, що її захоплює, за подолання нових перешкод. Саме в цих численних спробах розвиваються й міцніють воля, прагнення до свободи, вміння користуватися нею і необхідна для цього сила характеру" [6, с. 454].

Висновки. Викладене вище дає підстави стверджувати, що у педагогічній творчості К. Ушинського чільне місце займала проблема розробки такої моделі освіти, яка б гармонійно поєднувала у собі найкращі здобутки народного та наукового досвіду. На сторінках педагогічних праць учений шукає ідеал справжнього, здорового навчання та виховання. К. Ушинський доходить висновку, що свобода, праця та діяльність можуть найкращим чином урівно­важити та гармонізувати людське життя: "Вільна, тобто улюблена, праця, яка йде успішно й прогресивно, яка легко в міру енергійності свого ходу долає перешкоди і пов'язані з ними страждання, яка рухається все вперед і вперед метою справи, а не її задоволенням і яка спиняється на насолоді тільки під час необхідного відпочинку, - ось що має бути ідеалом здорового виховання, побудованого не на мріях, а на справжньому, фактичному знанні потреб людської природи" [6, с. 400]. Учений довів, що праця - це та діяльність, у процесі якої формується людська осо­бистість, ось чому це має бути творча, вільна праця, із власного бажання та свідомості особистості. Невільна праця, вказує педагог, не лише не піднімає людину морально, а й опускає її до рівня тварини. "Праця тільки тоді може бути вільною, якщо людина сама береться за неї свідомо через її необхідність; праця ж вимушена, на користь іншому, руйнує людську особистість того, хто працює" [3, с. 33]. Отже, праця, що несе позитив, повинна бути вільною, са­мостійною, напруженою, мати чітку і досяжну мету. Основними ознаками суб'єкта є свобода, самостійність, твор­чість, ініціативність, активність. Саме ці риси необхідні для формування у суб'єктів навчально-виховного процесу мовно-комунікативної культури. Вважаємо, що педагогічні ідеї К. Ушинського є особливо актуальними сьогодні, в умовах процесів глобалізації суспільства і прагнення України до інтеграції у світовий освітній простір.

Література:

1. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За редакцією В. Г. Кременя. Авторський колектив: М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В. В. Грубінко, І. І. Бабин. - Тернопіль : Навчальна книга - Богдан, 2004. - 384 с.

2. Забезпечення якості вищої освіти - важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства. Матеріали до доповіді міністра освіти і науки Станіслава Ніколаєнка на підсумковій колегії МОН України (1-2 березня 2007 року, м. Харків) // Освіта України. - №16-17 (805) від 27 лютого 2007 р. - С. 2 - 20.

3. Струминский В. Я. Проблема воспитания в педагогической системе К. Д. Ушинского / В. Я.Струминский // К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. члена-корреспондента АПН проф. В. Я. Стру-минского. - М. : Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1953. -Т. 1. - C. 7 - 52.

4. Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому "Педагогической антропологии" / К. Д. Ушинский // К. Д. Ушин-ский. Собрание сочинений: В 11 т. / Редкол. А. М. Еголин (главный редактор), Е. Н. Медынский и В. Я. Струмин-ский. - М.-Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1952. - Т. 10. - С. 53 -622.

5. Ушинский К. Д. Психологические основы воспитания / К. Д. Ушинский // К. Д. Ушинский. Избранные пе­дагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. члена-корреспондента Академии педагогических наук проф. В. Я. Стру-минского. - М. : Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1953. -Т.1. - С. 347 - 520.

Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології / К. Д.Ушинський // К. Д. Ушинський. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. Пер. з рос. / Редкол.: В. М. Столєтов (голова) та інші. - К. : Рад. школа, 1983. - Т. 1 - С. 192 - 471.УДК 81'24:316.023.4

Галашова Е. Г.,

Одесский национальный экономический университет

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАБОТЕ В МАЛЫХ ГРУППАХ

Стаття розглядає методику роботи в малих групах, яка являє собою технологію індивідуального підходу до навчання іноземної мови, розвитку творчого критичного мислення.

Ключові слова: творчий потенціал, співробітництво, малі групи, самореалізація, критичне мислення.

Статья рассматривает методику работы в малых группах как технологию индивидуального подхода к обу­чению иностранному языку, развития творческого критического мышления.

Ключевые слова: творческий потенциал, сотрудничество, малые группы, самовыражение, критическое мышление.

The article deals with the method of working in small groups as a technology of individual approach in foreign lan­guage teaching aimed at the development of critical creative thinking.

Key words: creative potential, cooperation, small groups, self-expression, critical thinking.

Обучение иностранному языку для практического применения как средства взаимного обогащения наций в процессе межкультурного и межличностного общения предполагает использование педагогических технологий, направленных на активизацию речевой и мыслительной деятельности обучаемых. Ввиду специфики предмета "иностранный язык" необходимо отметить, что формирование системы языка в сознании учащихся эффективнее всего происходит при индивидуальном, личностно-ориентированном подходе к обучению. Каждая личность, не­сомненно, обладает творческим потенциалом, и задача преподавателя - раскрыть этот потенциал и создать усло­вия, необходимые для развития критического мышления, обмена опытом и информацией как стимулирующих желание общаться на иностранном языке, и в тоже время, учитывать уровень знаний и умений учащихся как реальную основу для общения.

Проблемой нашего исследования является разработка методов устранения противоречия между необходи­мостью активизировать коммуникативные умения учащихся с учётом их индивидуальных особенностей и слож­ностями адаптации каждого из них к специфике учебного процесса.

Цель исследования состоит в создании методики организации деятельности учащихся в малых группах со­трудничества в высшей школе. Объектом исследования является учебный процесс по иностранному языку, сосредоточенный на развитии коммуникативной компетенции и критического мышления в высшем учебном за­ведении с использованием методики обучения в сотрудничестве.

Гуманизация образования предусматривает акцент на индивидуальном восприятии личностью всех форм и методов обучения, возможности самовыражения и дифференцированный подход преподавателя к способностям, склонностям, уровню обученности студентов. Технологии обучения иностранному языку призваны, таким об­разом, быть отобраны с учётом опыта, нравственного и физического развития, психоэмоционального настроя учащихся. Основное внимание следует уделять практике овладения иностранным языком, отработке и примене­нию на занятии полученных навыков. Особый интерес для активизации познавательной деятельности учащихся и интенсификации учебного процесса представляет учебное сотрудничество в малых в группах. Идея подобного рода сотрудничества возникла в США. В процессе общения в заданных ситуациях все участники группы пред­лагают способы решения поставленных вопросов и, в результате совместных усилий, группа приходит к общему выводу с учетом всех деталей обсуждения.

Широко разрабатываемая со второй половины прошлого века педагогическая технология сотрудничества ис­следуется на современном этапе в трудах зарубежных (М. Дойч, К.Р. Роджерс, Дж. Дьюи, Р. Славин, Р. Джон­сон, Э. Аронсон) и отечественных (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Е.И. Пассов, Т.К. Цветкова, Л.И. Палаева) учёных. Однако единства в теоретических позициях авторов на сегодняшний день не существует. Так, например, Т.К. Цветкова выделяя основные направления, по которым ведётся разработка проблемы учеб­ного сотрудничества в педагогике и педагогической психологии США, подчеркивает важность сравнительного изучения сотрудничества, соперничества и индивидуализации в русле социальной педагогической психологии. В этом контексте сотрудничество учащихся не рассматривается отдельно, а лишь в сравнении с соперничеством и индивидуализацией. Основное различие между сотрудничеством и соперничеством, по определению М. Дойча [8, с. 131], заключается в методах и условиях достижения цели.

По мнению исследователей в ситуации сотрудничества цель достигается каждым индивидом при условии до­стижения этой же цели всеми отдельными участниками группы:

-   действия, каждого члена команды зависят от действий других;

-   роль, выполняемая каждым участником в структуре сотрудничества, получает подкрепление в процессе коллективной работы;

- вся группа, как и каждый участник, уверены в возможности достижения цели [1, с. 145; 2, с. 353; 5, с. 203 и др.]. Достижения цели одним индивидом в ситуации соперничества исключает для других индивидов достижение

собственных целей.

Третья целевая структура - индивидуализация - это тип учебных условий, при котором учащиеся работают индивидуально и достигают свои цели независимо друг от друга [7, с. 149].

Согласно мнения Т.К. Цветковой и М. Дойча система работы и оценивания целевых структур (сотрудничества, соперничества, индивидуализации) складывалась в зависимости от специфики каждой группы [7, с. 153; 8, с. 132].

© Галашова Е. Г., 2012При работе в сотрудничестве каждый участник группы волен приводить собственные доводы и выступать с предложениями по решению поставленной задачи. В процессе обсуждения члены группы предоставляют друг другу помощь и дают разъяснения. При этом следует отметить, что роль учителя сводится лишь к наблюдению за работой команды. При оценивании подводятся итоги работы всей группы, а не отдельных её членов.

Условия индивидуализации и соперничества предполагают работу, выполняемую самостоятельно, без кон­тактов с соседями, все вопросы выясняются только при обращении к учителю. Результаты работы оцениваются либо индивидуально, либо в сравнении с работами других учащихся.

Принимая во внимание психологический аспект работы в различных целевых структурах, М. Дойч выяснил, что в группах сотрудничества студенты чувствовали себя спокойнее и увереннее во время обсуждения, беседа носила дружеский характер, все члены группы были внимательны, восприимчивы и терпимы к мнению друг друга [8, с. 135].

В группах, работающих в условиях конкуренции, действия студентов часто носили агрессивный характер, были направлены на защиту собственных интересов. Стиль работы отличен недостатком взаимопонимания, чаще приходилось напоминать всей группе о поставленных целях и задачах.

Однако, несмотря на различие в характере взаимоотношений во время дискуссии, учебная мотивация в обеих ситуациях была практически, одинакова, и значительных различий в усвоении материала исследователями не отмечалось [3, с. 350; 4, с. 215; 5, с. 199].

Многие исследователи, повторяя эксперименты М. Дойча, пришли к некоторым противоречивым результа­там относительно эффективности усвоения материала в условиях сотрудничества, но очевидным является то, что такого рода взаимодействие способствует улучшению и стабилизации взаимоотношений в группе.

Д. Джонсон и Р. Джонсон подчёркивают, что конкуренция и индивидуализация на занятиях могут быть применимы только в контексте правильно организованного сотрудничества По мнению этих исследователей, со­трудничеству необходимо специально обучать, и двумя основными формами учебного сотрудничества являются:

-  параллельная работа, когда все члены группы делают одно и тоже для достижения общей цели;

-  разделение труда, при котором каждый участник выполняет определенную часть общего задания [1, с. 250].

Некоторые педагоги (Р. Уилер, Ф. Райэн) [Цит. по 7, с. 153] предполагали разделение функций между члена­ми группы. В процессе работы при разделении труда в команде из 5-6 человек выделялся координатор, в обязан­ности которого входило задавать вопросы, следить за сосредоточенностью на задании; анализатор для контроля соответствия фактов гипотезе и летописец для записи результатов коллективного решения в журнале.

Следует отметить, что все исследования влияния различных целевых структур на эффективность учебного процесса свидетельствуют о позитивном воздействии сотрудничества на психологический климат в группе, са­мооценку обучаемых, их желание преподносить и отстаивать собственную точку зрения.

Сравнивая сотрудничество, конкуренцию и индивидуализацию как возможности повышения успешности обучения, Р. Славин [9, с. 533] отдаёт несомненное предпочтение сотрудничеству, выдвигая следующие требова­ния для продуктивного применения данной формы работы:

-  члены группы делятся между собой знаниями и их источниками, что способствует успешному выполнению задания;

-  необходимо создание определённых норм для добросовестной работы всех членов группы, и это требует определённого времени совместного взаимодействия;

-  каждый из членов группы ответственен за групповой результат;

определяющим фактором является количество и качество группового продукта, а не знания отдельных чле­нов группы.

Внимание психологов и педагогов также было направлено на изучение влияния различных способов группи­ровки учащихся на решение и перенос способов решения проблемных задач [2, с. 190; 5, с. 203; 9, с. 637].

Американские исследователи заметили, что группировка учащихся по способностям не влияет на повышение успешности обучения. Для разработки эффективного метода обучения сравнивалась индивидуальная работа, работа в парах и четвёрках, как однородных, так и смешанных в отношении пола и способностей. Представляет интерес об­щий вывод исследователей: малоспособные учащиеся лучше обучаются в смешанных группах. Условия сотрудниче­ства предлагают систему взаимоотношений "учитель-ученик", возникающую между способными и малоспособными учащимися в подобного рода группах. Некоторыми параметрами внутригруппового взаимодействия являются:

-  получать ответы на вопросы и давать необходимые пояснения к правильным ответам;

-  уметь объяснить членам группы своё видение способов решения задач;

-  активность, инициатива и желание каждого участника вносить свой вклад в обсуждение и решение всех вопросов, стоящих перед группой [1, с. 238, 9, с. 539; 10, с. 647].

Относительно разработки общих методических стратегий, в основе которых лежит учебное сотрудничество ученые отмечают следующие положения:

-  "обучение в партнёрстве" (К. Смит) [Цит. по 7, с. 152];

-  совместная работа "сильный - слабый" исключительно за пределами учебной аудитории (С. Фрайзер) [там же, с. 153];

-  сочетание учебного сотрудничества с соперничеством (Р. Славин, К.Эдвардс, А.Паннер) [там же, с. 153];

-  метод обучения моральному рассуждению (Р. Сильман, М.Либерман) [там же, с. 154];

-  взаимная проверка письменных работ (Х. Пиерсон, Е. Паскарелла) [там же, с. 154];

-  "парная работа" (Е. С. Полат) [6, с. 5];

-  "речевая группа" (Е. И. Пассов) [5, с. 200];

-  работа в "диадах" и "триадах" (Г.А. Китайгородская) [Цит. по 4, с. 135].

На основании проведенных исследований и учитывая практический опыт работы в высшей школе мы убеди­лись в необходимости применения технологии обучения в сотрудничестве для развития критического мышления и осознанного подхода личности к важности самовыражения.Работа в малых группах неоднократно проводилась при изучении "кейсов" и подготовке к дискуссии. Академи­ческая группа разделялась на подгруппы из 3-4 человек. Каждая малая группа предоставляла собой смешанный тип с лидером, одним из сильных студентов, во главе. Члены группы получали по своему желанию и внутреннему устрем­лению объём работы, который выполнялся индивидуально в соответствии с нормами и установками, выработанными всеми участниками группы. Задания отрабатывались вне студенческой аудитории либо в парах, либо индивидуально. При работе в аудитории лидер координировал обмен мнениями и решение вопросов, опираясь на подготовленный каждым участником материал и, тем самым, выводил всю группу к защите проекта или участию в дискуссии.

Роль лидера предусматривала также строгий контроль за тем, чтобы обсуждение велось на английском языке. В ходе обмена мнениями лидер вёл необходимый учёт и письменно отмечал все детали и интересные замеча­ния, сделанные каждым членом группы, независимо от их языковой подготовки и умения грамотно выражать мысли на иностранном языке. Основным являлось умение критически мыслить и реагировать на идеи остальных членов команды, и каждый участник был свободен в выражении собственного отношения к изменениям на­правления коллективной мысли и общим выводам. Тем не менее, доброжелательная атмосфера сотрудничества, определяемая как лидером, так и нормами отношения всего коллектива к процессу взаимодействия, распола­гала к принятию общего решения. При защите проектов все члены группы выступали, дополняя друг друга; все были ознакомлены с материалом; совместная итоговая работа была тщательно спланирована во время об­суждения. Таким образом, каждая группа смогла представить проект в особом, выработанном самой группой стиле, и это являлось результатом аналитической поисковой деятельности и совместного обсуждения. Следует отметить большую уверенность и энтузиазм студентов с менее развитыми навыками устной иноязычной речи. Их выступления оказались более успешным, чем когда они представляли доклады, работая индивидуально, без последующего обсуждения подобранной информации в малой группе. В ходе защиты проектов лидер продолжал нести ответственность за работу всей группы, отвечая на более сложные вопросы, но, тем не менее, не ограничи­вая членов группы в их желании выразить свою точку зрения. Напротив, получив задание записывать все детали обсуждения в малой группе, лидер имел возможность предоставить слово любому из членов своей команды, зная о способности каждого из них дать мотивированные ответы на отдельные вопросы.

Необходимо отметить, что оценка результатов работы каждой группы проводилась членами "Совета директо­ров", ещё одной малой группой, которая определяла наиболее выгодный проект. Предоставление подобного рода самостоятельности во взаимодействии всех членов академической группы при делении её на малые группы даёт возможность студентам отвечать за результат не только своей работы, приобрести опыт активного сотрудниче­ства, осознать значимость собственного мнения при решении поставленной задачи.

Применение технологии работы в малых группах при обучении иностранному языку в высшей школе спо­собствует развитию личности, формирует различные мнения и подходы для решения профессиональных задач, определяет роль лидера как руководителя и ответственного за вверенный ему коллектив не только для успешного достижения целей, но также создающего творческую атмосферу инициативы и самодостаточности.

Суммируя все сказанное выше, мы хотим отметить, что для решения проблемы адаптации к специфике учебного процесса и развития языковой компетенции, на наш взгляд, необходимо стимулировать мотивацию самостоятельной учебной деятельности каждого студента. По нашему мнению, одним из способов повышения мотивации является организация аудиторной работы в малых группах сотрудничества. Следует подчеркнуть пре­имущества создания малых групп смешанного типа, так как взаимодействие в подобного рода коллективе благо­творно влияет на всех его участников: в доброжелательной атмосфере сотрудничества сильные студенты имеют возможность развить и углубить собственные знания, помогая и направляя более слабых; студенты с низкой языковой компетенцией и, в результате, более сложной адаптацией получают свободу самовыражения, работая в нестесненных условиях контроля и поддержки товарищей по группе. Необходимо также отметить назначение лидера группы и значимость его роли как координатора взаимодействия всех членов команды, создающего осно­ву для достойной оценки каждой личностью собственного участия в совместном проекте.

Наши исследования показали, что тип межличностных отношений сотрудничества в малой группе является более эффективным при формировании мотивационных стимулов в обучении по сравнению с межличностными отношениями соперничества.

Литература:

1.Джонсон Д., Джонсон Р. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон // Circles of Learning/ Cooperation in the Classroom. - Спб. : Экон. шк. и др., 2001. - 253 с.

2.Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи (Перевод Н. М. Никольский. Редакция Ю. С. Расска-зова. - М. : Изд-во "Лабиринт", 1999. - 382 с.

3.Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя // Учебник для вузов. - М. : Логос, 2005. - 384 с.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 


Похожие статьи

Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства