Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства - страница 56

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 

Ключевые слова: монолог-рассуждение, монолог-переубеждение, контроль, взаимоконтроль, функции контроля, критерии оценивания монологической речи.

The article deals with the notions of argumentative monologue and persuasive monologue, the special skills of argumen­tative monologue and persuasive monologue are grounded; the notions of monologue control and reciprocal control are defined; the functions of control are presented, the choice of argumentative monologue assessment criteria is determined.

Key words: argumentative monologue, persuasive monologue, control, reciprocal control, the functions of control, monologue assessment criteria.

Проблема оцінювання та контролю говоріння не нова і розроблялась такими дослідниками і науковцями, як В.Л. Скалкін, Ю.І. Пассов, Н.К. Скляренко, С.Ф. Шатілов, Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез, Н.М. Топтигіна, Т.М. Фомен­ко, О.С. Парнюгин, І.М. Андреасян, Gillian Brown, George Yule, Scott Thornbury, Rudolph F. Verderber, Kathleen S. Verderber, Deanna D. Sellnow тощо. Але недостатньо дослідженим є питання визначення критеріїв оцінювання монологу переконання чи монологу-роздуму під час здійснення інтерактивного навчання ММ студентів-майбут-ніх учителів другого року навчання. Розробка спеціальних в межах цього дослідження критеріїв оцінювання ММ і є метою нашої статті.

Як зазначається у Програмі, студенти по закінченню другого року навчання повинні вміти використовува­ти комунікативні стратегії для спілкування, обґрунтовувати і доводити власну думку оточуючим, окреслювати проблеми, наводити причини їх виникнення і передбачувати наслідки, зважувати на недоліки та переваги того чи іншого явища, пропонувати шляхи вирішення складної ситуації, посилатися на різні джерела при аргументу­ванні, вміти співпрацювати в групі, подаючи або заперечуючи ідеї, вживати заповнювачі пауз, а також, володіти різними функціональними типами монологу, зокрема, монологом-роздумом (монологом-міркуванням) та моно-логом-переконанням.

Монолог-роздум відрізняється від інших форм монологічного мовлення (ММ) тим, що спирається на умови­води як процес мислення. В ході процесу мислення відбувається доведення вихідної тези чи судження і робиться висновок. Об'єктом роздуму є певна проблема, яка вирішується у процесі розмірковування. Метою монологу-роздуму та монологу-переконання є створення у слухачів нового поняття або часткова зміна (модифікація) уста­леного поняття, переконання слухачів, формування в них конкретних мотивів, поглядів, спонукання до певних дій. Якщо результат роздумів уже відомий, то мовець знаходить йому обґрунтування [6, с. 48].

Здатність реалізовувати монолог-міркування або монолог-переконання відбувається завдяки формуванню у студентів таких умінь: організовувати композиційно-зміству структуру повідомлення; розкривати змістові ком­поненти (тему, провідну ідею, основну думку); адекватно співвідносити змістові компоненти із структурними (вступ, теза або антитеза, аргументація переконання, висновок або заключення); формулювати тезу, яку студент доводить або спростовує; пропонувати аргументи "за" чи "проти"; підкріплювати аргументи прикладами; робити логічні висновки з отриманої інформації та чітко і логічно викладати їх співрозмовнику, співвідносити їх з тезою; пом'якшувати категоричність висловлювання за допомогою відповідних мовленнєвих засобів [2, с. 82]; уміння швидко орієнтуватися в умовах спілкування [9, с. 55].

Для об'єктивної та ефективної перевірки ступеня сформованості зазначених умінь, на нашу думку, доцільно визначити ряд критеріїв оцінювання ММ, яке відбувається під час контролю рівня володіння студентами вислов­люванням монологу-роздуму або монологу-переконання.

Кожен дослідник, займаючись контролем ММ, пропонував власний підхід до оцінювання навичок і вмінь

ММ.

Так, О.С. Парнюгин, займаючись проблемою контролю у навчанні усного іншомовного спілкування студен­тів молодших курсів мовного ВНЗ, слідом за Г.І. Богіним, наводить критерії, за якими оцінюється усномовленнє-ва діяльність студента: правильність (граматична, лексична, фонетична); швидкість - відсутність довгих пауз при передачі інформації; насиченість - широке використання усіх мовних засобів; адекватний вибір мовних одиниць відповідно комунікативного наміру мовця; адекватна комплектація - відсутність "соціальної неадекватності" мовленнєвого вчинку.

Автор відмічає, що ключовими є правильність та швидкість висловлювання, лише шляхом вдосконалення цих критеріїв досягається успішність ММ відповідно інших [4, с. 12].

© Петрусевич Ю. А., 2012На думку О.О. Української, яка присвятила увагу тестуванню рівня сформованості мовленнєвої компетенції майбутніх учителів у говорінні, об'єктами контролю є: мовленнєві вміння говоріння, конкретизовані відповід­но до типових ситуацій використання ІМ; аргументація як комплекс мовних засобів, які використовуються для впливу на поведінку іншої людини з метою досягнення своїх цілей; відповідність висловлювання комунікативній ситуації [8, с. 82].

Т.О. Ладиженська вважала основними критеріями, на які слід спиратися викладачу, оцінюючи ММ студентів, достовірність і граматична правильність, послідовність думок у висловлювання, здатність наводити аргументи з різних джерел [3, с. 231].

Британські дослідники Gillian Brown та George Yule, займаючись проблемою навчання говоріння, також опи­сали критерії оцінювання ММ. Такими є відповідність обраному виду монологу; граматична правильність; відпо­відність лексично-стилістичного забарвлення монологу комунікативній ситуації; достатній темп мовлення, вірна вимова; інформативність [10, с. 104].

У своїй праці "How to Teach Speaking" Scott Thornbury наводить два способи оцінювання студентів: на основі загального враження від монологу ставиться одна оцінка (так зване, холістичне оцінювання), або окрема оцінка за кожен аспект мовлення (аналітичне оцінювання). Спосіб холістичного оцінювання є швидшим, використову­ється в поточному тестуванні. Проведення аналітичного оцінювання займає більше часу, але змушує студентів звертати увагу на кожен аспект мовлення. Однак, потрібно мати на увазі, що звертаючи увагу на недоліки кож­ного аспекту, викладач не зважає на загальну картину виступу. Thornbury називає такий ефект "a wood-and-trees situation". Тому, для проведення аналітичного способу оцінювання ММ студентів, дослідник зауважує на доціль­ність обрання чотирьох або п'яти найголовніших аспектів, згідно яких відбуватиметься оцінювання говоріння студентів. Як приклад, Scott Thornbury наводить дескриптори, що описані у кембріджському CELS Test of Speak­ing, де зазначено чотири критерії оцінювання монологічних умінь та навичок студентів рівня В1, В2: граматична і лексична правильність; зв'язність висловлювання; фонетична та інтонаційна правильність вимови; "інтерактив-ність" комунікації, тобто взаємодія з іншими учасниками спілкування, співпраця.

Крім того, Scott Thornbury згадує CEF (Common European Framework) дескриптори для усномовленнєвої ко­мунікації: вміння висловлюватись по черзі; вміння вживати комунікативні стратегії; спонтанність; здатність за­питувати, якщо щось не зрозуміло; обмін інформацією; вживання стратегій "ввічливого спілкування" [12, с. 130].

В інших британських стандартизованих тестах наводяться схожі критерії оцінювання мовленнєвих навичок і вмінь говоріння.

Так, при складанні TOEIC Speaking Test (the Test of English for International Communication), якій націлений на перевірку здатності особи спілкуватися англійською мовою на побутові теми, ММ студента перевіряється за критеріями фонетичної, граматичної, лексичної та інтонаційної правильності, зв'язності висловлювання, повно­ти викладу, відповідності монологу ситуації спілкування.

Cambridge IELTS (International English Language Testing System) рівня В2 пропонує оцінювати говоріння сту­дентів за достатнім темпом мовлення, відповідністю висловлювання ситуації, вільним володінням лексичними та граматичними засобами, правильністю вимови.

Відповідно дескрипторам в усному мовленні Cambridge FCE Tests (First Certificate in English), оцінюються не­залежні виступи студентів згідно чотирьох аналітичних критеріїв: граматика та лексика, здатність вести монолог, вимова, а також, вміння співпрацювати з іншими.

Обрані викладачем прийоми та форми контролю мають виконувати не тільки контролюючу, а й навчальну функ­цію, бути цікавими для студентів, відповідати їх віковим і професійним особливостям, не вимагати значних зусиль для перевірки та обробки результатів, мають перевіряти лише одну форму спілкування [1, с. 222]. До інших функцій контролю додаються діагностуюча, управлінська, мотивуюча, оціночна, виховна та розвиваюча функції [9, с. 11].

Під час реалізації інтерактивного навчання ММ на основі художніх творів проводиться контроль та оціню­вання не лише говоріння, але і читання. Об'єктом контролю у читанні виступає рівень розуміння твору. На думку С.К. Фоломкіної, на цьому етапі роботи з твором контроль виконує три функції: функцію контролю за виконан­ням завдання, функцію керування та функцію навчання. Перевіряючи рівень та результати роботи студентів з твором для домашнього читання потрібно слідкувати, щоб об'єктом контролю була змістовна, а не мовна, сторо­на твору. Труднощі розуміння оповідання слід долати, спираючись на текст оповідання та підказки викладача як на опору, таким чином студенти мають можливість самостійно виправити помилки. Слідом за С.К. Фоломкіною, ми виокремлюємо критерії оцінювання якості розуміння твору читачем:

-   визначення теми твору студентом;

-   усвідомлення комунікативного наміру автора;

-   ставлення студентів до твору, його оцінка.

Перевірку рівня сформованості читацької компетенції студентів слід здійснювати у відповідності до комуні­кативної мети, виду читання (у нашому випадку - ознайомлюючого читання) та характером оповідання [1, с. 245]. Найдоцільнішою формою перевірки розуміння студентами твору і дисциплінарного контролю за виконанням домашнього завдання є тестова усна або письмова форма. Переваги тестового контролю, такі як оперативність здійснення перевірки та отримання результатів, широке коло студентів, що одночасно проходять перевірку, ва­ріативність кількості та складу тестових завдань, були доведені провідними науковцями. Після опрацювання твору вдома, студенти виконують певну кількість тестових завдань, котрі перевіряються викладачем на занятті. Структура тесту має відповідати певним вимогам. Тест містить загальну інструкцію, де вказаний час виконання тестового завдання, кількість завдань в тесті та їх призначення; інструкцію для екзаменатора з оцінювання ре­зультатів та методичні рекомендації (за потребою); власне завдання тесту [9, с. 17].

Наведемо приклад тестового завдання до оповідання Роалда Дала "Taste" (Taste and other Tales: 1) для пере­вірки розуміння твору студентами.


Приклад 2.1.1

Тип завдання

Не комунікативне

Вид завдання

тест множинного вибору

Мета

перевірити рівень розуміння твору

Кількість студентів

уся група

Необхідний час

5 хв.

Обладнання

аркуші з тестовим завданням

You are going to read a short-story "Taste" by Roald Dahl. For questions 1 - 7, choose the answer (a, b, c or d) which you think fits best according to the text. 1) Mike Schofield lived ...

a) in a capital of Wales;

b) in a capital of England;

c) in a capital of Scotland;

d)in a capital of Northern Ireland.

2) Richard Pratt gave up smoking because...

a) of his passion for food and beverages;

b) he didn't like smoking people;

c) he didn't appreciate smoking at a dinner table;

d)he was afraid to loose sense of taste.

Слідом за Ю.І. Пассовим, який вважає, що тих, хто навчається потрібно починати "переводити в режим" самоконтролю і взаємоконтролю вже в школі [5, с. 318], в межах інтерактивного навчання ММ ми пропонуємо здійснювати аналітичне взаємоконтроль і взаємооцінювання. Такий підхід, по-перше, відповідає принципу про­фесійного навчання. По-друге, заощаджується час викладача, відведений для перевірки вмінь і навичок ММ. По-третє, одночасно всі студенти групи знаходяться під контролем, навіть, якщо вчитель фізично не має можливості прослухати кожного студента (наприклад, при роботі в малих групах). До того ж, зникає психологічна напруже­ність контролю і оцінювання, якщо роль контролера виконує товариш. І, нарешті, фіксований взаємоконтроль показує об'єктивну картину успішності студента у ММ для справедливого оцінювання.

Для реалізації взаємооцінювання як професійного компоненту в межах інтерактивного навчання ми пропо­нуємо на початку заняття з домашнього читання роздавати кожному студенту спеціальну таблицю, куди він за­носитиме результати оцінювання одногрупників [12, с. 130; 10, с. 104; 5, с. 328]. Кожен дослідник називає таку таблицю по-своєму. Так, Brown Gillian називає її "An assessment profile", Ю.І. Пассов - "Карта диференційного контролю". Ми пропонуємо називати таблицю "Карта успішності студента в оволодінні ММ". В кінці кожного заняття викладачу доцільно збирати результати роботи студентів, обробляти їх, фіксувати слабкі сторони студен­тів, оцінювати тих, хто навчається.

Зогляду на проаналізовану літературу з питання оцінювання мовлення студентів, ми пропонуємо правиль­ність монологічного висловлювання студента розглядати через призму критеріїв оцінювання ММ:

-   відповідність висловлювання ситуації спілкування і його цілеспрямованість;

-   зв'язність і логічність висловлювання;

-   мовна та мовленнєва правильність монологу;

-   відповідність висловлювання обраному виду монологу;

-   обсяг монологічного висловлювання.

Наявність певної ситуації для монологічного висловлювання визначає його (ММ) мету, адресата мовлення, причину, з якої відбувається мовленнєва взаємодія. Відповідно до цього студент обирає відповідні мовні засо­би ситуації спілкування, визначає обсяг монологу, визначає стиль поведінки відповідно ролі спілкування тощо. Готуючись висловити думку з приводу прочитаного або почутого, студент має повідомити причину висловлю­вання, та з якою метою студент говоритиме. Наприклад, "N, я розумію і поважаю твою думку, але хочу не пого­дитись, оскільки ...". Таким чином зберігається логічність та плавність обговорення, студенти не відволікаючись слухають думку іншого.

Зв'язність та логічність висловлювання досягається за наявністю композиційних складових монологу (вступ, основна частина, висновок), їх послідовний виклад. Відповідність таким вимогам забезпечує студенту найвищий бал згідно цього критерію. Окрім трьох згаданих складових кожного монологічного висловлювання, в рамках навчання монологу-міркування або монологу-переконання додається ще один компонент: теза або антитеза, які треба довести або спростувати. Замість загальної інформації, що слугує способом залучення уваги читача, уве­дення в тему оповіді, буде звучати предмет або теза, з приводу якої мовець висловлюється. Тож, в залежності від мовленнєвої інтенції, студент обирає одну з двох схем виступу: вступ - теза / антитеза - основна частина (доведення) - висновок або теза / антитеза - основна частина (доведення) - висновок [13, с. 263].

Мовна правильність ММ - це стилістично залежна граматична коректність побудови речень, вживання від­повідних стилю та ситуації спілкування лексичних одиниць, вірне вживання інтонаційних моделей, що набуває особливого значення при веденні монологу-переконання.

Для монологу-переконання і монологу-міркування характерний причинно-наслідковий зв'язок між речення­ми, який одночасно може бути асоціативним і логіко-семантичним, а структура монологу ускладнюється різними включеннями: сильними переживаннями, великою кількістю асоціацій, репліками; зображеннями зовнішніх вра­жень, що вносять напруженість у психічний стан героя художнього оповідання, виявляючи емоційну забарвле­ність роздуму [7, с. 8]. Зв'язність висловлювання виражається у композиційно-змістовій єдності повідомлення як продукту говоріння, що досягається шляхом уживання засобів міжфразового зв'язку.

Згідно кількісно-смислової класифікації В.Л. Скалкіна, для інтерактивного навчання студентів другого року навчання ММ на основі художнього твору характерними є такі різновиди монологу, як фрагментарне висловлю­вання (4-6 повних речень), виступ (13-20 повних речень), доповідь (більше 20 повних розгорнутих речень).


Таким чином, карта успішності студентів у ММ має такий вигляд:

Отже, з усього сказаного вище можна зробити висновок, предметом самостійного монологічного мовлення є власна думка студента. В ролі кінцевого продукту виступає усний текст, який формується студентом під час монологічного висловлювання. Тип монологу, який являє собою логічний розвиток теми, побудову судження і висновок - це монолог-роздум (міркування) або його різновид - монолог-переконання. Для монологу-роздуму характерне виявлення причинно-наслідкових зв'язків. Показниками сформованості вміння укладати зв'язне мо­нологічне висловлювання у монолозі-роздумі є такі вміння: повно висловлюватись щодо запропонованої кому­нікативної ситуації, з'єднувати мовленнєві зразки, уміння правильно оформити ММ граматичними, лексичними, фонетичними засобами англійської мови, уміння переконати співбесідника, спонукати його до дій, уміти довести "за" і "проти". І, відповідно, критерії оцінювання вмінь монологу-роздуму виходять з того, що має уміти студент для здійснення успішної та ефективної монологічної інтеракції. Це такі критерії, як відповідність висловлюван­ня ситуації спілкування і його цілеспрямованість, зв'язність і логічність висловлювання, мовна та мовленнєва правильність монологу, відповідність висловлювання обраному виду монологу та обсяг монологічного вислов­лювання.

Беручи до уваги ранню професіоналізацію при інтерактивному навчанні ММ доцільно застосовувати прийом взаємонавчання, що виражається у наявності взаємооцінювальної таблиці для кожного студента.

Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у розробці ефективного комплексу завдань для інтерактив­ного навчання ММ, враховуючи зазначені вище критерії оцінювання монологічного висловлювання.

Література:

1.Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - 3-е изд., стер. - М. : Издательский центр "Академия", 2006. - 336 с.

2.Кіржнер С. Е. Навчання майбутніх юристів усного професійно спрямованого англійського монологічного мовлення з використанням автентичної відеофонограми : дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Світлана Естланівна Кірж­нер. - Київський національний лінгвістичний ун-т. - К., 2009. - 265 с.

3.Методика развития речи на уроках русского языка : Кн. для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1991. - 240 с.

4.Парнюгин А. С. Контроль в обучении устному иноязычному общению студентов младших курсов языкового вуза (английский язык) : автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) / А. С. Парнюгин. - Томск. - 2007. - 23 с.

5.Пассов Е. И. Урок иностранного языка / Ефим Израилевич Пассов, Е. И. Кузовлева. - Ростов н/Д : Феникс : Глосса-Пресс, 2010. - 640 с. - (Настольная книга преподавателя иностранного языка).

6.Петрова Т. О. Врахування лінгвістичних особливостей у процесі навчання усного підготовленого монологу-переконання англійською мовою // Вісник Житомирського державного університету. - Житомир : Вид. центр ЖПУ 2009. - Вип. 46. - С. 48-52.

7.Сєнічева О. А. Засоби вираження внутрішнього мовлення в художньому тексті : атореф. дис. на здобуття канд. пед. наук : 10.02.15 - загальне мовознавство / Ольга Анатоліївна Сєнічева. - Донецьк, 2005. - 19 с.

8.Українська О. О. Методика тестування рівня сформованості мовленнєвої компетенції майбутніх викладачів у говорінні французькою мовою : дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Ольга Олександрівна Українська. - Київський на­ціональний лінгвістичний ун-т. - К., 2009. - 300 с.

9.Фоменко Т. М. Тесты как форма контроля / Татьяна Михайловна Фоменко. - М. : Просвещение. - 2008. - 176 с.

 

10.Brown Gillian, Yule George. Teaching the Spoken Language, Cambridge Language Teaching Library. - Cambridge University Press, 2001. - 163 p.

11.Roald Dahl. Taste and other Tales. - Pinguin Books Ltd., 1999. - 62 p.

12.Thornbury Scott. How to Teach Speaking / Scott Thornbury. - Pearson-Longman, 2005. - 156 p.

Verderber Rudoph F, Verderber Kathleen S., Sellnow Deanna D. The Challebge of Effective Speaking, Fourteenth Edition. - Thompson Learning Inc., 2008. - 358 p.УДК 37.091.2

Потюк І. Є.,

Тернопільський національний педагогічний університет ім. В. Гнатюка

РОЛЬ СТРАТЕГІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

У ФОРМУВАННІ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

У статті проаналізовано розуміння стратегічної компетенції та її вплив на формування комунікативної ком-петенціїі, використовуючи комунікативні й навчальні стратегії у вивченні іноземної мови.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 


Похожие статьи

Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства