Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства - страница 58

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 

The article deals with the problem of implementation of the cooperative learning model in the process offoreign lan­guage's study as means of educational improvement. The author paid special attention to the concept of the cooperative learning model's development, to practical recommendations as to its usage in the process of learning.

Keywords: cooperative learning strategies, communication, mutual dependence, team work.

Проблема. Аналіз останніх досліджень свідчить про зростання уваги науковців і практиків до впровадження у навчальний процес інноваційних методик формування комунікативної культури. Методика кооперативного на­вчання є актуальною у світовій практиці вже багато років, а її впровадження викликає дискусію серед зарубіжних та вітчизняних науковців.

Актуальність дослідження. Кооперативна методика навчання ґрунтується на філософії конструктивізму й постмодернізму, яка стає методологічною основою освітньої політики, філософією освіти в ХХІ столітті. Зару­біжні дослідження кооперативного, конкурентного й індивідуального навчання доводять, що співробітництво зу­мовлює вищий рівень досягнень і більшу продуктивність; панування турботливіших, чуйніших взаємин; міцніше психологічне здоров'я, соціальну компетентність і самоповагу.

Навчання іноземної мови сьогодні є одним із невід'ємних компонентів загальної та спеціальної освіти, а во­лодіння основами міжнародної мови спілкування стає не тільки показником культурного рівня людини, а й запо­рукою її успішної професійної діяльності. Окрім того, розв'язання численних проблем сучасної цивілізації часто вимагає взаємодії і взаєморозуміння між людьми, що належать до різних національних культур. [1, с. 209].

Ефективне навчання іноземних мов потребує від викладача досконалого володіння мовою, а також профе­сійної майстерності в організації навчальної діяльності студентів з оволодіння іншомовною діяльністю. Процес навчання реалізується завдяки зусиллям двох його учасників - викладача і студента. У керуванні цим процесом, визначенні його стратегії і тактики головна роль належить викладачеві.

Технології кооперативного навчання успішно використовуються у багатьох країнах Європи та США, проте в Україні вони все ще не набули належного теоретичного обгрунтування і методичного впровадження.

Появі поняття "технологія кооперативного навчання (cooperative learning)" ми зобов'язані професору Еліоту Аронсону, який розробив один із її видів ще у 1978 р. і назвав "пилкою" (jigsaw) [5, c. 167].

Кооперативне навчання передбачає таку організацію навчального процесу, за якої неможлива неучасть у про­цесі пізнання, тому кожен учасник навчального процесу (учень, студент) або має конкретне завдання, за виконання якого він публічно звітує, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою завдання.

Кооперативне навчання стало популярним завдяки тому, що воно допомагає учителю школи чи викладачу вищого навчального закладу одночасно працювати з великою кількістю учнів (студентів); сприяє встановленню рівноправних партнерських стосунків між учасниками навчального процесу; організації їх продуктивної співпра­ці; можливістю практичної реалізації суб'єкт-суб'єктного й особистісного зорієнтованого підходів до організації педагогічного процесу.

Основними елементами кооперативного навчання є позитивна взаємозалежність, особиста відповідальність, особистісна взаємодія (обличчям до обличчя), соціальні навички, групова обробка результатів.

Позитивна взаємозалежність є компонентом ситуації, коли успіх кожного члена групи залежить від іншо­го учасника цієї групи. У позитивно взаємозалежних групах кожний учасник навчального процесу має такі обов'язки: він повинен знати обсяг навчального матеріалу і, окрім того, забезпечити вивчення цього матеріалу кожним іншим членом групи. Більше того, члени групи мають усвідомлювати значення цієї позитивної вза­ємозалежності й координувати свої зусилля з іншими учасниками навчальної групи. Особиста відповідальність виявляється шляхом оцінювання кожного іншими членами групи. Такий підхід сприяє реалізації таких завдань: по-перше, якщо члени групи повинні допомагати один одному, то їм слід знати, хто потребує допомоги та якої; по-друге, кожний учень (студент) має знати, що група кооперативного навчання не є місцем, де інші виконують усю роботу, де можна "сховатись". Особистісна взаємодія проявляється в тому, що члени групи перебувають у тісній близькості один до одного, діалог здійснюється таким чином, що він сприяє успіху. При цьому учасники навчального процесу мають можливість пояснювати, сперечатися, співпрацювати і апробувати вивчений мате­ріал на практиці.

Закономірно, що у процесі навчання учнів (студентів) потрібно навчати лідерству, спілкуванню, формувати в них довіру до ближнього, толерантність, уміння уникати (чи грамотно виходити ) з конфліктів. Уміння спільно

© Пришляк О. Ю., 2012працювати в малих групах є передумовою ефективної діяльності груп кооперативного навчання. До вмінь та якостей, потрібних для успішної роботи в малих групах, належать знання особливостей один одного, формуван­ня довірливих взаємин, вміння спілкуватися, сприйняття й підтримка кожного таким, яким він є, конструктивне розв'язання конфліктів [3, с. 127].

За кооперативної форми організації навчальної діяльності провідну роль відіграє спілкування і взаємодія учнів (студентів) один з одним. Продуктивною кооперативне навчання може бути лише за умови постійної дина­міки (зміни) складу груп і наявності конструктивного спілкується між учасниками навчального процесу.

Основними ознаками колективної роботи є:

1. Наявність у всіх її учасників спільної мети.

2. Поділ праці, функцій і обов'язків.

3. Співпраця і товариська взаємодопомога.

4. Суспільно корисна діяльність усіх і кожного зокрема.

5. Обсяг роботи, що її виконала група, завжди більший за обсяг роботи, виконаної кожним її членом чи част­кою групи зокрема [4].

Технологія кооперативного навчання базується на ідеях "групових цілей" (team goals) і "успіху всієї групи" (team success), що досягається завдяки самостійній роботі кожного члена команди та постійної взаємодії з інши­ми її членами задля вирішення певних поставлених завдань. Усі учасники команди знають, чого прагне досягну­ти кожен член команди; вони є зацікавленими в засвоєнні інформації кожним, адже успіх команди залежить від внеску кожного, від якості вирішення поставленої перед групою проблеми кожним її учасником.

Основними принципами технології кооперативного навчання є: 1) нагороди (team rewards ) - за виконання одного для всієї групи завдання команда одержує спільні для всіх бали, певні заохочення - сертифікати, значки, подяки тощо; 2) індивідуальна відповідальність (individual accountability) кожного учасника навчального про­цесу - успіх усієї групи залежить від кожного її члена, що стимулює групу стежити за навчальною діяльністю один одного і всієї команди, надавати допомогу партнерам, щоб кожний засвоїв і зрозумів матеріал, був готовим до будь-яких перевірок - тестування, контрольних робіт, які пропонувалися як групі, так і кожному студенту; 3) рівні можливості у досягненні успіху кожного учасника навчального процесу - кожний учасник заробляє для своєї групи бали і поліпшує свої власні попередні результати. Індивідуальні досягнення порівнюються не з ре­зультатами інших студентів, а з власними.

Покращуючи результати попередніх опитувань, тестів, учні (студенти) можуть приносити своїй команді до­статню кількість балів, що дозволятиме їм почувати себе повноцінними членами команди та стимулюватиме бажання піднімати вище свій рівень професійної підготовленості. Заохочення успіху на основі порівняння з ра­ніше одержаним результатом є значно ефективнішим, ніж порівняння студентів між собою (як це пропонується у модульно-рейтинговій системі), адже студенти прагнуть поліпшити власні результати для блага всієї групи.

Результати та перспективи дослідження.

Успіх навчання іноземної мови в значній мірі залежить від обраної технології навчання. Упровадження тех­нології кооперативного навчання сприяє: підвищенню самооцінки, збільшенню індивідуальних досягнень, фор­муванню уміння працювати у команді, зростанню мотивації, активності і кращого ставлення до навчання. Аналіз наукових напрацювань і практики упровадження технології кооперативного навчання свідчить, що вона сприяє формуванню в учасників навчального процесу таких особистісних якостей: доброзичливості, відсутність агресії; вільний прояв почуттів, який значно підвищує здатність до творчості; емпатію - вміння відчувати психологічний стан іншої людини, співчуття; толерантності - повагу до свободи вибору, зняття чи обмеження заборон, акцент на позитивному, заохочення співрозмовника, терпимість до помилок опонента під час вивчення нового матеріа­лу, довіру, авансування похвали; вміння розуміти, приймати і визнавати думку інших тощо.

Упровадження технології кооперативного навчання зумовлене усвідомленням викладачами відриву педаго­гічної науки від практики. Недостатньо того, що наука формулює теорію, вона має "заземлитись" через впрова­дження її в життя. Власне технологія кооперативного навчання є тим механізмом, що активізує зустрічний рух теорії і практики.

Література:

1. Персикова. Т. Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура : учебн. пос. [для студентов вузов по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация"] / Т. Н. Персикова. - М. : Логос, 2006. - 209 c.

2. Jacobs G. M., Power M. A., Loh Wan Inn. Teacher's Sourcebook for Cooperative Learning : Practical Techniques, Basic Principles, and Frequently Asked Questions. Corwin Press : 1st edition, 2002. - 184 p.

3. Johnson, D. and R. Johnson, Learning Together and Alone, New Jersey : Prentice Hall, 2000. - 260 p.

4. Robert E. Slavin. Research on Cooperative Learning : an international perspective // Scandinavian Journal of Educational Research. - Vol. 33. № 4. - 1989. - Р. 9-15.

Spencer Kagan. Cooperative Learning. - New York publishing production. - 1994. - 450 р.УДК 378.016:81'243

Проценко Н. В.,

Кам'янець-Подільський національний університет ім. Івана Огієнка

ФУНКЦІОНУВАННЯ ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНИХ МЕХАНІЗМІВ АУДІЮВАННЯ В ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ

У статті розглядаються питання, пов'язані з проблемами аудіювання як одного з чотирьох видів мовленнєвої діяльності. Основна увага зосереджена на аналізі психофізіологічних механізмів аудіювання. Ключові слова: аудіювання, мовленнєва діяльність, психофізіологічні механізми.

В статье рассматриваются вопросы, связанные с проблемами аудирования как одного из четырех видов языковой деятельности. Главное внимание сосредоточено на анализе психофизиологических механизмов аудирования. Ключевые слова: аудирование, языковая деятельность, психофизиологические механизмы.

The aim of the article is to tackle the problems of audition as one of the four types of the linguistic activity. The main accent is made upon the analysis of the psychophysiological mechanisms of audition. Key words: audition, linguistic activity, psychophysiological mechanisms.

Мовленнєва діяльність - один з багатьох видів людської діяльності, який визначається як „активний, ціле­спрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі мовленнє­вого повідомлення у взаємодії людей між собою" [1, с. 133].

Розрізняють чотири основних види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання та письмо. У про­цесі говоріння та письма людина висловлює свої думки, а при аудіюванні і читанні отримує мовленнєву інфор­мацію, тобто сприймає і розуміє думки інших людей. Говоріння та письмо називають продуктивними видами мовленнєвої діяльності, а аудіювання і читання - рецептивними.

Проблеми, пов'язані з використанням основних видів мовленнєвої діяльності в процесі навчання іноземних мов, набули висвітлення у численних працях багатьох дослідників (Гальперін І.Я., Гальскова Н.Д., Жинкін М.І., Зимняя І.О., Леонтьєв О.О., Ніколаєва С.Ю., Шерстюк О.М., Соловова О.М., Панова Л.С., Скляренко Н.К., Рого­ва Г.В., S. Villiers, A.Palmer, L.Bachman, N.Brieger, J. Richards тощо).

Мета нашого дослідження - проаналізувати основні психофізіологічні механізми аудіювання як виду мовлен­нєвої діяльності.

На базовому рівні аудіювання розглядається як компонент усномовленнєвого спілкування. Механізм аудію-вання передбачає:

1) сприймання потоку звуків і розпізнавання в ньому слів, речень, абзаців тощо. Це стає можливим внаслідок того, що у пам'яті людини зберігаються відповідні звукові образи, які служать в даному разі еталоном;

2) усвідомлення значень слів, речень, абзаців. На основі мовного досвіду цей процес посилюється прогнозу­ванням змісту [4].

У навчальному процесі аудіювання - основне джерело мовних знань і важливий засіб мовленнєвої практики на заняттях і в позааудиторний час. У практиці навчання необхідно враховувати головні аспекти аудіювання, вплив умов перебігу цієї діяльності на характер сприйняття та методів формування цього уміння.

Зупинимося детальніше на психофізіологічних механізмах аудіювання - механізмах сприйняття мовлення (рецепції) і зокрема механізмі антиципації або ймовірного прогнозування смислового змісту - що визначають структуру аудіювання. Відомо, що структура аудіювання складається з трьох частин: спонукально-мотиваційної, аналітико-синтетичної і виконавчої. Однак роль і співвідношення цих частин специфічні. Мотиваційно-цільовий аспект аудіювання не тільки визначається потребами слухача, але й опосередковується діяльністю говоріння іншого учасника спілкування. Більш розгорнутим і повним є аналітико-синтетичний аспект, який включає кілька етапів обробки почутого мовленнєвого сигналу. Ця частина діяльності забезпечується відбором і зіставленням інформації, а також встановленням їх відповідностей. Вона об'єднується з виконавчою частиною, яка забезпечує прийняття рішення на основі аналізу і синтезу [2, c. 119].

Будучи об'єктом смислового сприймання, мовленнєвий сигнал характеризується спільністю смислового та акустичного планів. Процеси накопичення і переробки смислової та акустичної інформації постійно взаємоді­ють. При цьому обробка самого мовленнєвого сигналу здійснюється одночасно по всіх параметрах, а зміна смис­лових гіпотез та їх підтвердження чи відхилення проходить послідовно. Мовленнєвий матеріал членується, ана­лізується, об'єднується і в результаті виділяються смислові опорні пункти для розуміння сприйнятої інформації.

Можна говорити як про позитивний, так і про негативний результат процесу осмислення сприйнятої мовлен­нєвої інформації. Позитивний результат - це розуміння мовленнєвого повідомлення, що реалізується у відповіді, адекватній дії чи зміні психічного стану. Розуміння сприйнятої інформації відбувається в тому випадку, якщо розкриті і встановлені зв'язки предметів і явищ дійсності, які наявні в даному аудіотексті. Нерозуміння як нега­тивний результат смислового сприйняття може виражатися в установленні неадекватних або неповних зв'язків і відношень (неповне або недостатньо глибоке розуміння) [5].

Глибина розуміння співвідноситься з рівнями розуміння. Рівнями розуміння є розуміння плану значення і пла­ну смислу, або рівні мовного і надмовного розуміння [2, c. 120]. Перший рівень передбачає розуміння букваль­ного і поверхового значення аудіотексту, другий - розуміння глибинного ситуативного значення аудіотексту.

Для цілеспрямованого розвитку психофізіологічних механізмів аудіювання необхідно знати характер їх функ­ціонування. В реальній комунікації механізми функціонують майже синхронно, однак кожну з ділянок процесу аудіювання забезпечує окремий механізм.

 

© Проценко Н. В., 2012Заслуговує на увагу трактування С.Ю. Ніколаєвою функцій різних механізмів аудіювання.

Процес аудіювання починається зі сприймання мовлення. Завдяки механізму внутрішнього промовляння слу­хач перетворює звукові образи в артикуляційні. Але лише за умови добре сформованих вимовних навичок у зовнішньому мовленні можливе правильне озвучення про себе. Отже, навчання аудіювання повинно проходити паралельно з говорінням та читанням уголос, що сприяє встановленню міцних зв'язків між артикуляційними та слуховими відчуттями. Для осмислення всього повідомлення необхідно вичленити в ньому окремі лексико-гра­матичні ланки (фрази, словосполучення, слова) і зрозуміти смисл кожної з них. Це завдання виконує механізм сегментування мовленнєвого ланцюга.

Наступний механізм аудіювання - механізм оперативної пам'яті, який утримує у свідомості слухача сприйня­ті слова і словосполучення впродовж часу, необхідного йому для осмислення фрази чи завершеного фрагменту, і, на думку С.Ю. Ніколаєвої, є одним з найважливіших механізмів аудіювання [2, c. 121]. Чим краще розвинена оперативна пам'ять, тим більший обсяг одиниці сприймання.

Значну роль у процесі аудіювання відіграє механізм антиципації або ймовірного прогнозування, який дає можливість за початком слова, словосполучення, речення, цілого висловлювання передбачити його закінчення [2, c. 121]. Передбачаючи смисл висловлювання, слухач використовує мовлення, контекст, особливості того, хто говорить, мовленнєвий досвід спілкування. Однак антиципація та ідентифікація здатні здійснюватися лише на основі механізму довготривалої пам'яті, завдяки якій відбувається зіставлення мовленнєвих сигналів, що над­ходять, з тими стереотипами, які зберігаються у нашій свідомості.

Найвідповідальнішу роль в аудіюванні відіграє механізм осмислення, який перетворює словесну інформацію в образну. Він виконує операції компресії фраз, окремих фрагментів або цілого тексту за рахунок уникнення по­дробиць і звільняє пам'ять для прийому нової інформації.

Функціонування усіх психофізіологічних механізмів забезпечується психологічним компонентом як складо­вої змісту навчання аудіювання. [3, c. 247-248].

Із вищевикладеного можна зробити висновок, що аудіювання як вид мовленнєвої діяльності виступає одним з головних факторів навчання іншомовного спілкування, передбачаючи формування аудитивних навичок та вмінь, а також удосконалення механізмів рецептивного плану.

Доцільним і перспективним, на нашу думку, буде аналіз етапів навчання аудіювання та розробка комплексу вправ для формування мовленнєвих навичок і розвитку вмінь аудіювання.

Література:

1. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. - М. : Рус. язык, 1989. - 221 с.

2. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підручник / [кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої] . / Вид. 2-е, випр. і перероб. - К. : Ленвіт, 2002. - 328 с.

3. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное по­собие для студентов педагогических колледжей / [под. ред. В. М. Филатова ] / (Серия "Среднее профессиональное образование"). - Ростов н/Д : "Феникс", 2004. - 416 с.

4. Метьолкіна О. Б. Методичні рекомендації щодо організації індивідуалізованого навчання аудіювання на під­готовчому етапі школи з поглибленим вивченням англійської мови / О. Б. Метьолкіна. - К. : Київськ. держ. лінгвіст. ун-т., 1994. - 65 с.

Richards J.C. The Context of Language Teaching / J. C. Richards. - Cambridge : Cambridge University Press, 1991. - 228 p.УДК 378.371.14

Самойленко Н. Б.,

Севастопольский городской гуманитарный университет

ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ВИДЕОФРАГМЕНТОВ

В статье описаны условия для формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов при изучении иностранного языка, рассматриваются видеоматериалы, которые охватывают различные аспекты изучения темы "Кроскультурные исследования. Межкультурное образование".

Ключевые слова: межкультурная коммуникативная компетенция, условия для формирования межкультур­ной коммуникативной компетенции, аутентичные видеоматериалы, процесс обучения.

У статті описані умови для формування міжкультурної комунікативної компетенції студентів при навчанні іноземній мови, розглядаються відеоматеріали, які охоплюють різні аспекти вивчення теми "Кроскультурні до­слідження. Міжкультурна освіта".

Ключові слова: міжкультурна комунікативна компетенція, умови для формування міжкультурної комуніка­тивної компетенції, автентичні відеоматеріали, процес навчання.

In the article minions forforming of intercultural communicative competence of the students in the foreign language study are described, video data which involve the different aspects of study of theme "Crosscultural research. Intercultural education" are examined.

Keywords: intercultural communicative competence, article mnditions for forming of intercultural communicative competence, authentic video data, teaching process.

В настоящее время обучение иностранному языку ведется в контексте межкультурной парадигмы, предпо­лагающей взаимосвязанное обучение языку и культуре.

В рамках обучения межкультурной коммуникации содержание культурного компонента приобретает огром­ное значение. Концепция диалога культур предполагает наличие как минимум двух различных культур в про­цессе подготовки к реальной межкультурной коммуникации.

Проблемой межкультурной коммуникации в образовательном процессе занимались такие ученые, как: Е.И. Пассов, Ю.С. Степанов, С.Г. Терминасова, И.И. Халеева [6-7, 13-15] и многие другие.

Исследованию и разработке моделей формирования межкультурной коммуникативной компетенции у сту­дентов посвящены работы Л.А. Золотаревой, И.Ю. Соловьевой, Н.Г. Соловьевой [14], интенсификации процесса обучения иностранному языку на основе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) - Г.И. Битеше-вой, Л.А. Суворовой и др. Тем не менее, нельзя утверждать, что проблема формирования межкультурной комму­никативной компетенции решена полностью.

Происхождение понятия "культура" многократно описано в работах таких ученых как: А.А. Пелипенко, И.Г Яковенко, которые рассматривали понятие "культура" в более широком антропологическом значении, а так­же с точки зрения соизучения культуры и языка [8].

По мнению ученого Г. Триандис, слово культура, в его широком антропологическом значении (противопос­тавляя его более узкому значению "искусство") может быть определено как "the way the people of one community see the world around them, their way of thinking , behaving, reacting to the world and to the other people" [18, с. 225].

По мнению ученых А.А. Пелипенко и И.Г. Яковенко, "культура - это обычаи, верования, искусство, музыка и другие плоды человеческой мысли определенной группы людей в определенное время; культура определяется интеллектуальными, моральными и физическими ценностями" [8, c. 24].

Известный культуролог П.В. Сысоев описывает культуру как "свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации" [12, с. 13].

Немаловажную роль в процессе овладения культурой играет менталитет, поскольку культура отражается в сознании человека и лишь затем фиксируется в определенной языковой форме или конструкции. Изучение ино­странной культуры начинается с изучения языка. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним [1-3; 16].

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 


Похожие статьи

Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства