Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства - страница 60

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 

Врахування попередніх факторів, що визначають специфіку сучасної шкільної іншомовної освіти, дає можли­вість осмислити і виділити нові тенденції в цій галузі стосовно сучасних реалій суспільного життя.

Н. Баришніков вважає, що багатомовність - це невід'ємна частина існування і функціонування сучасного сві­ту. Володіння кількома іноземними мовами сьогодні зумовлене не тільки економічними, але й загальноосвітніми моментами як фактор загального політичного і культурного розвитку особистості. На сучасному етапі суспіль­ного розвитку зростає культурологічна функція освіти, яка із способу передачі знань від покоління до покоління перетворюється у спосіб розвитку культури, формування картини світу і місця людини в ньому [10].

У зв'язку з культурологічною концепцією навчання іноземних мов сьогодні характеризується комунікатив­ною орієнтацією навчального предмета. В якості мети навчання пропонується міжкультурна (соціальна) компе­тенція. У зв'язку з цим результатом навчання іноземних мов має бути не лише комунікативна компетенція, а ча­сом процес навчання іноземної мови повинен перетворитися в між культурне навчання, спрямоване на виховання толерантності у ставленні до представників інших культур [16].

Міжкультурне навчання має яскравий діалогічний характер, тому сучасна форма навчання іноземних мов "вчитися навчаючи" є ідеальною формою міжкультурного навчання. Одна з таких форм - навчання в тандемі: об'єднання в пари або групи носіїв різних мов, які навчають один одного особливостей менталітету своєї країни.

Міжкультурне навчання - це освітньо-розвивальний процес, під час якого обидві культури (рідна та іноземна) відіграють важливу роль і виявляються як у формі культурного віддалення так і в формі культурного наближен­ня, в результаті чого виникає третя культура, що характеризується новим поглядом на особистість. У досліджен­нях, присвячених міжкультурному навчанню, (О. Леонтьєв) [7], цей процес протиставляється традиційному кра­їнознавству. Таким чином, для досягнення багатомовності необхідна реформа традиційної іншомовної шкільної освіти, основними напрямками якої можна вважати, на думку відомого у Європі дослідника О. Бердичівського [13], такі:

-   раннє навчання іноземної мови з урахуванням мов-сусідів і споріднених мов;

-   використання іноземної мови як засобу навчання з одночасним скороченням часу на традиційні курси мови;

-   збільшення кількості мов, що пропонуються для вивчення на основі модульного принципу, коли вивчаються не всі, а тільки певні аспекти мови;

-   комбінація інтенсивних та екстенсивних фаз у вивченні мови;

-   використання мультимедійних засобів при вивченні іноземної мови;

-   розроблення методик навчання другої (третьої) мови відповідно до мовного досвіду учнів і можливостей інтенсифікації навчального процесу;

-   оптимізація системи підготовки вчителя іноземної мови як фахівця багатомовності для різних ступенів на­вчання. Включаючи навчання дорослих, і як посередника між рідною та іншомовною культурою учнів, експерта, який глибоко засвоїв можливості і технологію між культурного багатомовного навчання;

-      знищення адміністративних бар'єрів у процесі створення багатомовності в школах та за їх межами. Іншими словами, для вирішення актуальних проблем іншомовної освіти необхідно створити оптимальні умо­ви для виховання багатомовного європейця ХХІ століття.

Відомий російський лінгводидакт Ю. Пассов трактує сучасний підхід в освітній діяльності як "концепцію роз­витку індивідуальності в діалозі культур". Основною рисою нової іншомовної освіти Ю. Пассов вважає культу­рологічний фактор, а метою освіти - homo moralis - людину духовну, високоморальну. Найважливішим пунктом освіти він вважає розуміння культури як системи духовних цінностей [10].

У процесі особистісного-орієнтованого підходу (І. Бім, Л. Богатикова) [2, с. 18-21] до навчання сучасних іно­земних мов учень і учитель розглядаються як суб'єкти цього процесу. У філософії "суб'єкт" розуміють як людину, що займається пізнанням і свідомо діє, є активною по відношенню до об'єкту. У процесі навчання іншомовного спілкування важливо враховувати суб'єктивні якості учнів, тому що кожний з них використовує власні способи оволодіння знаннями. Дуже важливо також використовувати оптимальні форми роботи, тому що відсутність пев­них здібностей може бути компенсована раціональними формами роботи, а також продовження вивчення іноземної мови неможливе без добре розвинених навичок самостійної роботи. Важливо також для навчання іноземної мови підбирати завдання в залежності від здібностей і рівня підготовки учнів. З методичної точки зору необхідно виби­рати завдання, які безпосередньо впливають на формування комунікативної мотивації, що забезпечує ініціативну участь в спілкуванні, включаючи власний досвід, сферу інтересів, нахилів, емоційно-чуттєву сферу і світогляд.

Таким чином, під індивідуалізацією у навчанні іноземної мови на основі комунікативного підходу С. Ніко-лаєва розуміє співвідношення прийомів навчання з особистісними суб'єктивними та індивідуальними якостями кожного учня, що вважається найважливішою умовою досягнення успіху при вивченні іноземної мови [10].

Справедливим є твердження про те, що засвоєння мовної системи не може гарантувати взаєморозуміння між народами, бо кожне слово іншої мови відображає інший світ та іншу культуру, за кожним словом розуміє­мо зумовлену національною свідомістю уяву про світ. Так на практиці підтверджується положення Е. Сепіра і Б. Уорфа про те, що ні одна мова не може існувати поза контекстом культури і ні одна культура не може існувати, якщо вона не має власного центру або структури природної мови [4].

Не викликає сумніву факт, що мова є джерелом про культуру і формою вираження тенденції загальнокультур­ного і соціального розвитку. Специфіка національної культури відображається у фонових знаннях, тобто спіль­них знаннях того, хто говорить і того, хто слухає.Як потреба у збільшенні багатокультурної співпраці, міжкультурна комунікативна компетентність наразі роз­глядається у якості всеохоплюючої мети навчання іноземної мови. Вона по суті включає здатність сприймати різноманіття у міжкультурній комунікації між людьми, які походять з різних соціокультурних середовищ. Вона також наголошує на важливості вмніння аналізувати власну національно-культурну специфіку та цінності, а та­кож розвивати обізнаність у складних відносинах між мовами, суспільством та культурним значенням мов у трактуванні дослідників І. Хуттунена і В. Кохонен [14].

Вивчення мов відіграє важливу роль у підготовці студентів до того, щоб ті ставали відповідальними грома­дянами у суспільствах, які все більше і більше перетворюються на багатомовні та багатокультурні. Природним завданням вивчення мов є об'єднання людей, які мають різне походження, і таким чином зростання відкритості до людського різноманіття. Отже, з'явилася вимога до вчителів іноземних мов сприяти виходу студентів з-за меж їхніх власних культур. Таке завдання також передбачає чіткий соціально-політичний аспект в навчанні іно­земних мов: заохочення самостійності студентів та виховання демократичних громадян як невід'ємна частина мовної освіти. Для здійснення цього вчителі повинні заохочувати активну участь та відповідальні дії учнів у спільноті класу. Вони також повинні покращити особистісні якості своїх учнів до ототожнення себе з частиною Європейського (світового) суспільства.

Висновки. Навчання іноземної мови школярів та студентів передбачає соціальне зростання їх особистості і націлене на засвоєння іншомовної культури. Ми використовуємо термін "система шкільної іншомовної освіти" для позначення виду навчання, що охоплює такі елементи: власні цілі учня або студента та його самостійність; особисту задіяність у навчанні; студентську ініціативу та відповідальність; змістовне навчання цілісної спрямо­ваності; акцент на рефлексії та самооцінці; інтеграцію суспільних, когнітивних, розвивальних та виховуючих цілей навчання.

Література:

1.Базуріна В. М. Професійна підготовка вчителів іноземних мов у Великій Британії : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня кандидата пед. наук : спец. 13.00.01 "Загальна педагогіка та історія педагогіки" / В. М. Базуріна. - Жи­томир, 2006. - 20 с.

2.Богатикова Л. И. К проблеме развития культурно-языковой интуиции / Л. И. Богатикова // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 3. - С. 34-53.

3.Богуш А. М. Концепція розвитку дитячого мовлення за Ж. Піаже / А. М. Богуш // Педагогіка і психологія. -2000. - № 3. - С. 22-29.

4.Вульфсон Б. Л. Западноевропейское образовательное пространство ХХІ века : прогностичиские модели / Б. Л. Вульфсон // Педагогические модели. Педагогика. - 1994. - № 2. - С. 103-112.

5.Гладченко (Авраменко) М. М. Організація мовної освіти в Німеччині / М. М. Гладченко (Авраменко) // Гума­нітарна освіта в профільних вищих навчальних закладах : проблеми і перспективи : матеріали VII Всеукраїнської науково-практичної конференції, 29-31 березня 2006 р. - К. : НАУ, 2006. Т. 1 - С. 79-80.

6.Голотюк О. В. Підготовка вчителів іноземних мов в університетах Франції : автореферат дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 "Загальна педагогіка та історія педагогіки" / О. В. Голотюк. - Одесса : Пів­денноукраїнський держ. пед. університет імені К. Д. Ушинського. - 2007. - 20 с.

7.Леонтьев А. А. Преподавание иностранных языков в школе : Мнение о путях перестройки / А. А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 4. - С. 12-24.

8.Першукова О. О. Стратегія Європейських країн у галузі навчання іноземних мов / О. О. Першукова // Педаго­гіка і психологія. - 2007. - № 3-4. - С. 175-185.

9.Плахотник В. М. Теоретичні основи навчання іноземних мов на початковому етапі в середній школі : дидакти-ко-методичний аспект : дис. на здобуття накового ступеня д-ра пед. наук у формі наук. доп. : 13.00.02. / Плахотник Василь Макарович. - К. : Київ. наук.-дослід, ін-т педагогіки, 1992. - 52 с.

 

10.Тадеєва М. І. Особливості організації сучасної шкільної іншомовної освіти в Бельгії / М. І. Тадеєва, Я. В. По-ченюк // Вища освіта України. - 2010. - 3 (38). - Тематичний випуск "Педагогіка вищої школи : методологія, теорія, технології". - Рівне : віддруковано ПП Баришев К.В., 2010. - Том ІІІ. - С. 326-331.

11.Цільова комплексна програма "Вчитель" // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. - 1997. -№ 24. - С. 11-25.

12.Europeans and their Languages. February 2006. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://ec.europa.eu/ public_opinion/archives/ebs/ ebs_243_sum_en.pdf.

13.Handbook of Teacher Training in Europe / eds. Galton M., Moon B. - London : David Fulton Publishers, 1994. - 215 p.

14.International Student and Scholar Mobility. An overview for the U.S. University Presidents Summit on International Education / [eds. Odin J. K., & Mancias P. T] - New York : Institute of International Education, 2005. - 18 p.

15.Kubanek-German A. Der Friihe Fremdsprachenunterricht und sein Kanon einige Anmerkungen / A. Kubanek-German // Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung. - 1994. - No. 5. - P. 22-31.

16.Meyer E. Kinder lernen europdische Sprachen / E. Meyer, C. Kodron. - Jahrtuch 93. - Stuttgart : Ernst Klett Verlag, 1993. - P. 65-74.

Van Ek J. Objectives for foreign Language Learning / Jan Ate Van Ek - Strasbourg : Council of Europe, 1987. - 77 p.УДК 811.112.2.378.147

Tarasjuk S., Christine Karmann

Nationale Polytechnische Universitat, Odessa

ZWEI ANEIGNUNGSPERSPEKTIVEN BEIM DIDAKTISCHEN HANDELN: LEHRERFAHRUNGEN IM UNTERRICHT DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE

У статті розглядаються попередні результати опитування серед студентів Одеського національного по­літехнічного університету (ОНПУ) проведеного для отримання оціночних характеристик різних методик ви­кладання іноземної мови в технічному вузі та з метою отримання даних про рівень коммунікативної компетенціі студентів, вивчаючих німецьку мову з іноземним викладачем.

Ключові слова: комунікативна компетенція, культура, немовний вуз, опитування студентів, респондент, но­сій мови.

В статье рассматриваются предварительные результаты опроса среди студентов Одесского национального политехнического университета (ОНПУ), проведённого с целью получения оценочных характеристик различных методик преподавания иностранного языка в техническом вузе и с целью получения данных об уровне коммуника­тивной компетенции студентов, изучающих немецкий язык с иностранным преподавателем.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, культура, неязыковой вуз, опрос студентов, респондент, носители языка.

In the article are examined the preliminary results of interrogation among the students of the Odessa national polytech­nic university (ONPU), carried outfor the purpose of obtaining the estimated characteristics of different procedures of the teaching offoreign language in high technical school and the data about the level of the communicative scope of students, that study German language with a foreign instructor are examined.

Key words: communicative scope, culture, nonlinguistic VUS (Institute of Higher education), the interrodation of stu­dents, respondent, the carriers of language.

Der Deutschunterricht an der Polytechnischen Universitat Odessa soll nicht nur die grammatikalischen sowie die Lese- und Ubersetzungsfahigkeiten der Studenten fordern, sondern die Studenten sollen auch mit der deutschen Kultur in Beruhrung kommen. Schon seit 2004 arbeiten Lektoren der Robert Bosch Stiftung am Lehrstuhl fur deutsche Sprache und Ubersetzung. Lektoren, das sind junge deutschsprachige Hochschulabsolventen der Geistes-, Sozial-, Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, die an Hochschulen in Mittel-, Ost- und Sudosteuropa sowie China unterrichten und Projekte fur Dozenten und Studenten organisieren. Die Robert Bosch Stiftung ist eine der groften unternehmensverbundenen, politisch und konfessionell unabhangigen Stiftungen in Deutschland. Sie wurde 1964 gegrundet und setzt die gemeinnutzigen Bestrebungen des Firmengrunders und Stifters Robert Bosch (1861-1942) fort. Die Stiftung beschaftigt sich vorrangig mit den Themenfeldern Volkerverstandigung, Bildung und Gesundheit. Ein wesentliches Instrument dieser Forderung ist das seit 1993 bestehende Lektorenprogramm an Hochschulen in Mittel-, Ost- und Sudosteuropa [5]. Die Boschlektoren unterrichten vor allem Konversation und Landeskunde, wahrend die einheimischen Lehrkrafte den Grammatikunterricht gestalten.

In der folgenden Analyse des Deutschunterrichts von Boschlektoren und einheimischen Lehrkraften soll die These aufgestellt werden, dass die Lernprozesse und Prozesse der Wissensvermittlung auf zwei unterschiedliche didaktische Theorien zuruckzufuhren sind, die von zwei unterschiedlichen Perspektiven ausgehen, der Perspektive des Erzeugens und der Perspektive des Ermoglichens.

Zunachst sollen die beiden Theorien kurz dargestellt werden, dann folgt ein empirischer Teil. Der Analyse vorausgegangen ist eine Befragung von Studenten, die sowohl bei einheimischen Lehrkraften wie auch bei Boschlektoren Deutschunterricht haben. Die Befragung von 30 Studenten fand im Oktober und November 2009 an der Polytechnischen Universitat statt.

Die Aneignungsperspektive beim didaktischen Handeln kann von zwei Richtungen betrachtet werden, die des Erzeugens und die des Ermoglichens [2]. Unter Erzeugungsdidaktik werden didaktische Ansatze zusammengefasst, die Lernprozesse ausschlieftlich als Ergebnis von Planting, Aktivitaten und Bemuhung der Lehrenden betrachtet. "Bildung ist professionell erzeugbar", so lautet die Hauptaussage der Erzeugungsdidaktik [3]. Die Lehrperson ist folglich fur die Planung, Durchfuhrung und Kontrolle von Lehr- und Lernprozessen zustandig. Es herrscht ein Hierarchiegefalle zwischen der Lehrperson als Subjekt und den Lernenden als Objekten.

Im Mittelpunkt der Ermoglichungsdidaktik steht die Planung und Gestaltung von Lehr- Lernprozessen [4]. Das Lernen soll im Vordergrund des Unterrichts stehen und die Lehrperson soll Anregungen zur Selbsterschlieftung und Selbstaneignung des Lehrstoffes geben. Die Lehrperson soll nicht in die Kopfe der Lernenden eingreifen, sondern Angebote zum Lernen schaffen und die Lernenden zum Studium einladen. Lehrperson und Lernende stehen auf einer Ebene, beide sind Subjekte im Lernprozess.

Im Folgenden sollen die vorgestellten theoretischen Erkenntnisse in die Praxis des Deutsch- Unterrichts ubertragen werden. Es soll die These aufgestellt werden, dass sich einheimische Lehrkrafte im Deutschunterricht eher nach der Erzeugungsdidaktik richten, wahrend Boschlektoren die Perspektive des Ermoglichens bevorzugen.

Fur den Konversations- und Landeskundeunterricht stellen die Boschlektoren den Unterricht oft themenbezogen mit verschiedenen Materialien zusammen, die den Studenten als Kopie zur Verfugung gestellt werden. Einheimische Lehrkrafte nutzen oft ein Ubungsbuch als Grundlage fur den Unterricht. Der Unterricht an sich unterscheidet sich vor allem dadurch, dass Boschlektoren versuchen, spielerisch mit Diskussionsthemen und Projekten die Studenten dazu zu animieren, moglichst viel Deutsch zu sprechen. Der Unterricht ist wie ein Seminar organisiert. Die Studenten sollen sich moglichst selbstandig mit verschiedenen Themen auseinandersetzen und ihre Ergebnisse prasentieren. Zusammen mit

© Tarasjuk S., Christine Karmann 2012dem Boschlektor soll miteinander ein Rahmen geschaffen werden, in dem die Studenten sich wesentliche Themen aus der deutschen Sprache und Kultur ohne Angst und Druck aneignen.

Einheimische Lehrkrafte sind im Unterricht oft strenger als die Boschlektoren und fuhren verschiedene Befragungen durch. Wesentlicher Bestandteil der Lehrstunde ist das Besprechen der Hausaufgaben. Es existiert ein hierarchisches Gefalle zwischen Lehrkraft und Student, der durch seine aktive oder passive Teilnahme am Unterricht verschiedene Plus-oder Minuspunkte sammeln kann. Wahrend Boschlektoren oft sehr nachsichtig Fehler korrigieren oder gar uberhoren, korrigieren einheimische Lehrkrafte Fehler sehr streng.

Bei der Arbeit mit Texten achten Boschlektoren auf das sinnentnehmende Lesen des Textes. Nicht jedes unbekannte Wort wird ubersetzt. Unbekannte Vokabeln werden vom Boschlektor teils absichtlich, teils aus Ermangelung von Sprachkenntnissen auf Deutsch erklart, einheimische Lehrkrafte konnen das Wort ubersetzten. Die schnelle Ubersetzung des Wortes in die Muttersprache ist fur die Studenten oft sehr angenehm, regt sie aber nicht dazu an, selbstandig eine Vokabelliste aufzustellen. Sowohl einheimische Lehrkrafte als auch Boschlektoren wundern sich oft, dass die Studenten keine Fragen nach Wortern stellen und immer sagen, dass sie alles verstehen.

Ein wesentlicher Teil des Deutschunterrichts bei Boschlektoren ist die Erorterung einer Aussage. Hierbei sollen die Studenten das Fur und Wider zu einer Position diskutieren und zu einer eigenen Schlussfolgerung kommen. Bei einheimischen Lehrkraften wird oft sehr genau auf die richtige Aussprache und Intonation beim Lesen geachtet. Alle Punkte des Textes sollen genau verstanden werden und vom Studenten nacherzahlt werden.

Die empirische Auswertung zeigt deutlich, dass einheimische Lehrkrafte und Boschlektoren unterschiedliche didaktische Perspektiven bevorzugen. Der Unterricht von einheimischen Lehrkraften setzt eher auf Beschulung und Belehrung. Die Lehrkraft interveniert bei Fehlern. Der Unterricht von Boschlektoren soll weniger direkt als indirekt Lernprozesse in Gang setzen. Wissen soll nicht erzeugt, sondern ermoglicht werden. Die Studenten sollen zur selbstandigen Aneignung von Wissen und Deutungen angeleitet werden.

Der Unterricht bei Boschlektoren ist fur die Studenten oft neu. Viele Studenten hatten vor dem ersten Unterricht bei einem Muttersprachler Angst Fehler zu machen (30% der Befragten), nicht verstanden zu werden (20%) oder den Boschlektor nicht zu verstehen (50%) [1]. Doch alle Boschlektoren waren sehr offen und freundlich und schafften es mit Spielen und Diskussionsthemen die Studenten aus der Reserve zu locken. Einige Studenten empfinden den ungewohnten Ablauf des Unterrichts bei Boschlektoren als zu ungeplant und bevorzugen den Unterricht bei einheimischen Lehrkraften. Umgekehrt gibt es aber auch Studenten die den Unterricht bei Boschlektoren freiwillig besuchen.

Die beiden Aneignungsperspektiven stehen einander auch nicht unvereinbar gegenuber. In gemeinsamen Projekten fur Studenten, bei gegenseitigen Besuchen des Unterrichts und bei Lehrerfortbildungen und Seminaren arbeiten Boschlektoren und einheimische Lehrkrafte zusammen und verbinden ihre Sichtweisen miteinander. Die Zusammenarbeit empfinden beide Seiten als aufterordentlich fruchtbar und interessant. Auf diese Art und Weise kommen Menschen mit verschiedenen Sichtweisen und Perspektiven zueinander und konnen voneinander lernen.

Literaturverzeichnis:

1.Тарасюк С. В. Влияние носителей языка на формирование коммуникативной компетенции у студентов техни­ческого вуза. - Киев, 2009 научное издание "Язык и культура" Выпуск 12, том VIII(133) - С. 342-343.

2.Arnold, Rolf Vorbereitung auf didaktisches Handeln, Kaiserslautern, 2003 - S. 95.

3.Arnold, Rolf: Qualitatssicherung in der Weiterbildung. In : Grundlagen der Weiterbildung (GdWZ) 5 (1994) 1. -S. 6-10.

 

4.   Arnold, Rolf. Verfalschung der Erwachsenenbildung durch ISO-Illusion und Bildungscontrolling. Kritische Anmerkungen zur Renaissance technokratischer Hoffnungen. In : Deutsches Institut fur Erwachsenenbildung (Hrsg.) : Qualitat in der Weiterbildung : Dokumentation DIE-Kolloquium 1995. Frankfurt am Main: DIE, 1995, - S. 54-59.

http://www.bosch-stiftung.de/content/language1/html/25161.aspУДК 378.115

Тимофєєва І. С.,

ІФНТУНГ, м. Івано-Франківськ

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМ АДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ-ПЕРЕКЛАДАЧІВ ДО НАВЧАННЯ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ КРІЗЬ ПРИЗМУ

АНТРОПОЦЕНТРИЗМУ ЗАГАЛЬНОЇ ТЕОРІЇ ОСВІТИ

Соціально-педагогічні аспекти проблем адаптації студентів до вищого закладу освіти. Розглянуто проблеми адаптації студентів до навчання у вищому навчальному закладі. Вивчено взаємозв'язок процесів "соціалізації" та "адаптації".

Ключові слова: антропоцентризм, адаптація, процес навчання.

Социально-педагогические аспекти проблем адаптации студентов к высшему учебному заведению. Рассмотрены проблемы адаптации студентов к обучению в высшем учебном заведении. Изучена взаимосвязь процессов "социализации" и "адаптации".

Ключевые слова: антропоцентризм, адаптация, учебный процес.

Social and pedagogic Aspects of the Students' Adaptation to Higher Educational Establishment Process. The issues of the students' adaptation to the teaching process in a higher educational establishment are considered. Interconnection between the processes of socialization and adaptation is presented.

Keywords: antropocentrism, adaptation, teaching process.

Законом України "Про освіту" визначено, що метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих мо­ральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору [див. 2]. Метою статті вбачає­мо з'ясування можливості реалізація цієї цілі в умовах авторитарної педагогіки. Адже наша система освіти була побудована на ідеї пріоритету загально-цілісного принципу над особисто-індивідуальним. При цьому вважалось, що загальні цінності і загальна мета можуть повністю збігатися з особистими цінностями [3, с. 58]. Тому науковці і практики звертаються до ідей того напряму філософії педагогіки, що базується на принципах пріоритету уні­кальних інтересів та цінностей особистості. Важливим в антропоцентричній концепції освіти є положення про створення умов для саморозвитку індивіда. Достатньо програмувати процес розвитку особистості, щоб допомог­ти в набутті духовного багатства, проявах індивідуальності [1, с. 55].

Не абсолютизуючи ідей антропоцентризму, ми намагаємося використати їх позитивні аспекти при вирішенні проблем адаптації студентів спеціальності "Переклад" до навчання у вищих навчальних закладах.

Завданнями вищої освіти є забезпечення фундаментальної наукової, професійної та практичної підготовки, набуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібностей, удоско­налення наукової та професійної підготовки [див.: 4]. Успішне вирішення цих завдань значною мірою залежить від того, як швидко та інтенсивно відбудуться процеси адаптації: з одного боку - системи освіти до вимог і змін у суспільстві, потреб входження до світового освітнього простору, з іншого - студентів до навчального процесу у вищому закладі освіти, до трансформації соціального середовища, інших чинників соціального розвитку.

Адаптація студентів до вищого закладу освіти є полікомпонентним процесом соціальної адаптації особис­тості, її соціалізації, що певним чином визначатиме ефективність у подальшому розвитку індивідуума. Процеси трансформації суспільства і освітнього простору мають значний вплив на умови, чинники, ефективність процесу адаптації студентів до вузу. Оскільки він може здійснюватись організовано чи стихійно, у нашому дослідженні ми поставили завдання визначити та здійснити експериментальну перевірку ефективності розроблених соціаль­но-педагогічних умов адаптації студентів до навчання у технічному ВНЗ з мовним напрямом підготовки.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 


Похожие статьи

Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства