Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства - страница 61

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 

Важливою педагогічною умовою адаптації студентів до навчання у вузі є врахування фізіологічних, психоло­гічних та психосоціальних особливостей студентського віку. На етапах пізнього юнацтва та ранньої дорослості для особистості характерним є: найбільш активний розвиток і досягнення оптимумів сенсорно-перцептивних, мнемічних і мовно-розумових функцій; підвищена емоційна активність; становлення цілісності інтелекту та його ієрархічної структури, що організується мисленням; утвердження соціально-рольових відносин дорослості, ін­тенсивна професіоналізація здібностей та інтересів; найбільш активний розвиток моральних і естетичних почут­тів; становлення і стабілізація характеру, перетворення мотивації і всієї системи ціннісних орієнтацій; включення індивіда у перший в його житті період практичної самостійності у взаємодії з суспільством [5, с. 22].

Особливості "адаптивного" та "дезадаптивного" типів особистості описані у роботі Т.В. Землякової. Зокрема, адаптивний тип особистості характеризується довірливим ставленням до соціального оточення, вольовим само­контролем, екстравертністю і вираженою потребою у спілкуванні, прагненням до досягнень і домінування, від­сутністю консерватизму, агресивністю, оптимістичністю і активністю, готовністю до діяльності.

Тип особистості, віднесений до дезадаптивного, характеризується пригніченістю рис, пов'язаних з соціаль­ною активністю і соціальним контролем і домінуванням захисно-агресивних рис: інтровертністю, недостатністю вольової поведінки, труднощами у соціальних контактах, депресивністю, емоційною нестійкістю, недостатністю емоційного самоконтролю, низькою мотивацією, відсутністю особистої перспективи, готовності до діяльності і віри в її успіх [3, с. 156-157].

У процесі навчання іноземної мови педагог має враховувати індивідуальні особливості і особистісні характе­ристики студентів, що впливають на процес адаптації у вузі, результатів діагностування їхнього рівня навченості, научуваності, пізнавальної активності. Викладач має знати інтелектуальні здібності, схильності, мотиви, інтер-

 

© Тимофєєва І. С., 2012еси, особливості процесу мислення, рівень культури розумової праці студента, щоб реалізувати особистісний підхід до навчання.

Завданням сучасного підходу до співпраці викладача зі студентом є необхідність трансформування в свідо­мості педагога ідей гуманізму, чи не найважливішою з яких є сприйняття студента як самоцінності, прийняття його неповторної індивідуальності, що сприятиме формуванню основних якостей студента-перекладача. Одна з таких якостей - пізнавальна активність, яка виявляється у спрямованості й стійкості пізнавальних інтересів, прагненні ефективно оволодіти знаннями та способами діяльності, в мобілізації вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети. Суть загальновідомого виразу англійського методиста Уеста про те, що іноземній мові не можна навчати, іноземній мові можна тільки навчитися, полягає в тому, що в процесі навчання іноземної мови дуже важливим є психологічний настрій на оволодіння мовою, а також залучення студента до активної роботи з реалізації цілей навчання. Добір адекватних завданням адаптації до навчального процесу форм, засо­бів, методів, прийомів організації навчальної діяльності студентів уможливлює в певних педагогічних ситуаціях право вибору самими студентами форм, методів, засобів навчання. Мінімалізуючи рівень регламентації, автори­тарності, викладачі спонукають до підвищення відповідальності студентів за результати своєї роботи.

Особлива увага приділяється створенню умов для самореалізації і самоствердження кожної особистості, задо­воленню і розвитку її інтересів і нахилів, формуванню гуманності в повсякденних відносинах. Викладачі повинні прагнути уникати парціального характеру у виявах гуманізму, коли гуманістичні принципи є регуляторами по­ведінки особистості лише до осіб референтної групи.

Як свідчать результати спостереження, уточнення мети і завдань навчального процесу на лінгвістичному фа­культеті університету, конкретизація їх у відповідності до кожного рівня підготовки, визначення оптимального обсягу навчального плану кожного рівня, раціональний розподіл часу в межах навчального плану між видами на­вчальної діяльності, теоретичними і практичними формами навчання, диференціація і індивідуалізація навчання позитивно впливають на процес адаптації студентів вищого закладу освіти.

Адаптація студентів до вузу обумовлюється усією сукупністю зовнішніх та внутрішніх умов та чинників, які в діяльності кожної особистості можуть мати різну силу впливу у залежності від об'єктивних чи суб'єктивних факторів. Отож, ефективною така адаптація буде за умов, якщо:

-   створено мотиваційне налаштовування на роботу у певному напрямі в педагогів і студентів;

-   ставлення до особистості ґрунтується на визнанні її індивідуальності, стимулюється максимальне її само­вираження;

- особистість, у даному разі студент-перекладач, має можливість повністю реалізувати себе. Література:

1.Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. - СПБ. : Питер, 2000. - 304 с.

2.Закон України "Про освіту" 1060-XII, із змінами від 11 червня 2008 // [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://www.osvita.org.ua/pravo/law_00/ - Назва з екрана.

3.Землякова Т. В. Эмоциональный фактор в структуре процесса адаптации. Дис. канд. психол. наук. - К., 1996. - 193 с.

4.Лутай В. С. Філософія сучасної освіти : Навчальний посібник. - К. : Магістр-S. - 256 с.

Ткаченко А. В. Педагогическая подготовка студентов с учетом их возрастных особенностей : Дис. канд. пед. наук. - К., 1993. - 186 с.УДК 371.31:004

Тищенко М. А.,

Національний технічний університет України "КПІ", м. Київ

PEDAGOGICAL FEATURES IN COMPUTER MEDIATED COMMUNICATION ENVIRONMENT

Стаття присвячена встановленню переваг та недоліків використання сучасних технологій навчання інозем­ній мові. Особлива увага приділяється новітнім підходам до впровадження інформаційних технологій, що базу­ються на всесвітній мережі Internet.

Ключові слова: взаємопов'язаний, інструмент, основні режими, у реальному часі, мережа, посилання, засто­сування.

Статья посвящена определению преимуществ и недостатков использования современных технологий обуче­ния иностранному языку. Особое внимание отведено новым подходам в приминении информационных технологий, основанных на всемирной сети Internet.

Ключевые слова: взаимосвязанный, инструмент, основные режимы, в реальном времени, сеть, ссылка, при­менение.

The paper is devoted to the advantages and drawbacks of using modern educational technologies for foreign language teaching. Much attention is being paid to new approaches of using Internet-based information technologies. Key words: interconnected, tool, basic modes, on-line, network, link, application.

The development of the computer along with the widespread use of the Internet has rapidly promoted computer medi­ated communication - a very important communication media, which has been used widely and effectively, and has a profound effect on many aspects of education [1, p. 165-168]. Alongside face-to-face communication, writing and printed material, computer mediated communication as a new medium with unique characteristics is becoming an increasingly significant element in teaching and learning environments. In fact, it has proved to be a feasible and preferable alternative to face-to-face communication as in many ways it provides an ideal environment for English to be used in communicative situations. Computer mediated communication-based computer assisted language learning has considerably revolution­ized the world of education by offering a great number of new ways to teach and to learn [2, p. 54-58]. Researchers are constantly exploring how computer mediated communication may contribute to the education process in particular socio-cultural settings while also identifying some of its limitations. It has not only introduced us to the idea of new literacies and language genres but also blurred the line between written and oral communication [7, p. 18-19]. Hence, language professionals need to capitalise on the advantages and potential strengths that this technology has to offer computer mediated communication has been extensively researched from various disciplinary and methodological perspectives. This form of communication, with a broad scope of processes and tool-use, facilitates information design and delivery, and human-human or human-machine interactions with structural, cognitive and sociocognitive implications. Computer mediated communication, as first coined by Starr Roxanne Hiltz and Murray Turoff, was originally defined as the process when people create, exchange and perceive information using networked telecommunications systems that facilitate en­coding, transmitting and decoding messages. This rather technical-oriented definition has been endorsed by a number of researchers. Raumond Luppicini, for example, defines computer mediated communication as communications, mediated by interconnected computers, between individuals or groups separated in space and time. Similarly, according to Rich­ard Herring and Mark Warschauer, computer mediated communication is openly delineated as communication taking place between human beings by means of computer tools. However, the definition of computer mediated communica­tion is not fixed. A human-oriented description of this type of communication can be perceived as any form of organised computer-supported interaction between people [11, p. 199-211]. Computer mediated communication is not just a tool. It is at once technology, medium and engine of social interactions. It not only structures social relations, it is the space within which the relations occur and the tool that individuals use to enter that space [5, p. 21-27]. As a pedagogical shift has moved language educators from cognitive assumptions about knowledge and learning as brain-local phenomenon to contextual, collaborative and sociocultural approaches to language development and activity [7, p. 20-21], computer mediated communication should be considered as cultural tools possessing particular interactional and relational associa­tions, expectations and preferred uses [14, p. 125-129]. Thus, computer mediated communication can be viewed both as mediational tools and as a communication process. Technologically, hyperpersonal and interpersonal communication is facilitated by the use of computer network technology, which theoretically makes on-line participants communicate with each other independent of time and space [15, p. 79-82]. This type of communication affords a variety of media, combin­ing text, audio and video with hyperlink and hypermedia features. Multimedia computer mediated communication is now becoming popular and used everyday by a large number of teachers also in Ukrane (for example, at National Technical University of Ukraine "KPI"). Another technological affordance of computer mediated communication is that it enables multi-dimensional communication including such modes as: one-alone, one-to-one, one-to-many and many-to-many. Regarding language learning, the electronic nature of computer mediated communication makes language manipulable [12, p. 399-416].

In modern literature computer mediated communication is divided into two basic modes including synchronous and asynchronous communication capacity with high and multiway interactivity. Synchronous computer mediated communi­cation discussion involves users exchanging opinions on-line via chat rooms, instant messengers or video conferencing. This mode of communication not only allows learners to communicate similar to face-to-face discourse [8, p. 39-46], but, at the same time, also increases learner monitoring of language usage. Students and teachers must however sign onto a computer system simultaneously to launch the network, which is considered the downside of this mode of communication with regard to different class times and time zones [9, p. 36-38]. In asynchronous communication mode, such as e-mail,

© Тищенко М. А., 2012web blog, newsgroups, and postings in bulletin board system, interaction does not need to be simultaneous. This mode allows students more time to read, understand reflect and respond to the posted written messages. Learners also have a chance to monitor and edit their own or other students' writing. Asynchronous computer mediated communication has been widely used in collaborative writing and brainstorming, fostering critical thinking habits of the participants [8, p. 47-48]. For example, at the department of theoretical cybernetics of our university we try to combine synchronous and asynchronous modes during English studying process. It is provided by means of computer-equipped classrooms where students can improve their grammar, phonetic and lexical skills with help of multimedia software suits and open source course management system MOODLE that has become very popular among educators around the world as a tool for creating on-line dynamic web sites for their students. There are many advantages of using such approach. One of them is that students penetrate the educational environment both during the practical foreign language lesson and after it when they have free time to be on-line in order to improve their language skills. The sequence of their work and the results can be visually displayed on any personal computer of our department's laboratory so students are motivated to work harder in the future. But we should not forget about classical methods of teaching. Typical presentation created with help of Mi­crosoft Power Point (prepeared by a student) together with exercises (prepeared by teacher), for example, can give more betefits than usual student's report or just creating a presentation by a person.

Motivation, participation, reflection and autonomy - all play significant roles in collaborative learning and all have been evidently researched in literature. In fact, on-line collaborative learning research in education in general and in language learning in particular has been widely published. The text-based nature of computer mediated communication has meant that collaboration has become a prime source of data for researchers from both interactionist and sociocultural approaches who are investigating second language acquisition. On-line interaction environments, which involve active construction of knowledge, can be potentially used as a powerful tool for collaborative learning and group communica­tion. Computer mediated communication, according to Anthony Kaye, can provide a valuable dimension to collaborative learning as it both fosters more equally distributed turn-taking and supports more thoughtfully composed inputs. Simi­larly, Linda Harasim claimed that this technology provides a new way for interaction between teachers and learners and among learners themselves and this new form of on-line environment creates a new domain which facilitates collaborative learning.

Сomputer mediated communication with its particular characteristics, modes and scopes possesses potential benefits applicable to language development, from metalinguistic aspects to language components and skills [3, p. 71-74]. In other words, more comprehensive studies about the introduction and application of computer mediated communication into language learning and teaching in different sociocultural, institutional and individual contexts are required. Teachers should not forget about main advantages of using computer mediated communication, such as:

-   text-based and computer-mediated interaction;

-   many-to-many communication;

-   time and place-independence;

-   long distance exchanges.

In the article we made a critical review of computer mediated communication from various theoretical perspectives, namely structural, cognitive and sociocultural. Also, we defined discussion characteristics, modes and scopes of this type of communication which possesses potential advantages capable of improving students' foreign language development. Even though collaborative approaches to foreign language learning via various forms of computer mediated communica­tion have now been well established with a theoretical underpinning, there are still questions left unanswered. As a result, further researches in many aspects of computer mediated communication in language education are still needed.

Література:

1.Beatty K., Nunan D., Computer-mediated collaborative learning, Scientific journal "System", 32(2), 2004.

2.Boone K. C., Speech or writing? E-mail as a new medium, Journal 'Liberal education', 87(3), 2001.

3.Harasim L., Assessing on-line collaborative learning, Scientific journal "Flexible learning in an information society", 2007.

4.Hiltz S. R., Turoff M., Human communication via computer, Norwood, NJ, 2008.

5.Jones S. G., Computer-Mediated Communication and Community, Thousand Oaks, CA, 2005.

6.Kaye A., Computer-mediated communication and distance education, NY, Pergamon Press, 2007.

7.Kern R., Warschauer M., Network-based language teaching, NY, Cambridge University Press, 2000.

8.Lee L., Using web-based instruction to promote active learning, CALICO Journal, 23(1), 2005.

9.Levy M., Stockwell G., Options and issues in computer assisted language learning, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, 2006.

 

10.Luppicini R., Review of computer mediated communication research for education, Instructional Science, 35(2), 2007.

11.Murray D. E., The language of computer-mediated communication. Tesol Quarterly, 34(3), 2000.

12.O'Rourke B., Form-focused interaction in on-line tandem learning, CALICO Journal, 22(3), 2005.

13.Sykes J., Synchronous CMC and pragmatic development, CALICO Journal, 22(3), 2005.

14.Thorne S. L., Computer mediated communication in second and foreign language education, Scientific journal 'Springer Verlag', 31(1), 2008.

Walther J. B., Selective self-presentation in computer mediated communication, Scientific journal 'Computers in Human Behaviour', 23(5), 2007.УДК 378.14; 82И

Тяллева И. А.,

Севастопольский городской гуманитарный университет

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ АНДРАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ

У статті розглянуто особливості розвитку іншомовної комунікативної компетентності у процесі навчання студентів, які отримують другу вищу освіту. Визначено методологічні засади навчання в контексті андрагогічної парадигми, описано психолого-педагогічні умови, що дозволяють підвищити ефективність навчального процесу.

Ключові слова: андрагогіка, андрагогічні принципи, іншомовна комунікативна компетентність, психолого-педагогічні умови.

В статье рассматриваются особенности развития иноязычной коммуникативной компетентности в про­цессе обучения студентов, получающих второе высшее образование. Представлены методологические основы обучения в контексте андрагогической парадигмы, описаны психолого-педагогические условия, позволяющие повысить эффективность учебного процесса.

Ключевые слова: андрагогика, андрагогические принципы, иноязычная коммуникативная компетентность, психолого-педагогические условия.

The paper specifies the peculiarities offoreign language communicative competence development of mature students. Methodology of teaching in the context of andragogical paradigm is presented. Psychological and pedagogical conditions aimed to increasing effectiveness of study are described.

Key words: andragogics, andragogical paradigm, andragogical principles, foreign language communicative compe­tence, psychological and pedagogical conditions.

Постановка проблемы. Характерной чертой современного образовательного процесса является его непрерывность в течение всей жизни человека (life-long education). Причиной указанного феномена послужили различные социально-экономические процессы, сопровождающие явление глобализации. Происходящие изме­нения стимулируют получение человеком второго и третьего высшего образования в различных областях зна­ний. В данном контексте филологическое образование играет особую роль: доступность коммуникации с пред­ставителями любых стран и народностей с помощью сети интернет предполагает владение иностранным языком на достаточном коммуникативном уровне. Кроме того, современные работодатели нуждаются в специалистах, которые не только обладают знаниями в своей профессиональной области, но и владеют иностранным языком (языками) и навыками эффективной коммуникации.

В данном контексте получение второго филологического образования приобретает особую значимость. Од­нако на данном пути существует ряд трудностей объективного и субъективного характера, которые влияют на результат обучения. К числу объективных трудностей необходимо отнести заочно-вечернюю форму обучения, предусматривающую ограниченное количество часов на изучение иностранного языка и, следовательно, пре­имущественно самостоятельную работу студента над языком. Субъективные трудности связаны с возрастом и психологическими особенностями личности студента заочной формы обучения.

Актуальность проведенного исследования состоит в определении оптимальних психолого-педагогичес­ких условий обучения студентов-заочников, получающих второе высшее образование, в процессе развития их иноязычной коммуникативной компетентности.

Анализ последних исследований. Отечественные и зарубежные ученые (Г.И. Воронина, С.В. Гапонова, С.Ю. Николаева, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.) рассматривали иноязычную коммуникативную компетентность (в ряде работ - "компетенцию") как составляющую профессиональной компетентности будущего учителя ино­странного языка и определяли ее как "уровень владения языковыми, речевыми, социокультурными и лингвостра-новедческими знаниями, коммуникативно-речевыми умениями, позволяющими будущему учителю приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в поликультурной среде" (Г.И. Воронина [2, с. 80]).

Рассматривая структуру и содержание иноязычной коммуникативной компетентности, ученые едины в выделении языковой (или лингвистической), речевой и социокультурной составляющих. В методике препода­вания иностранных языков указанные составляющие называются компетенциями, тем не менее, в современных педагогических исследованиях понятие "компетенция" имеет иную интерпретацию. Компетенция отделена от субъекта (учителя или учащегося) и рассматривается как "заданная социальная норма", "необходимая для ка­чественной продуктивной деятельности в определенной сфере" [3, с. 409]. Таким образом, характеристикой, описывающей способность будущего учителя к выполнению профессиональной деятельности и отражающей уровень его знаний, умений и опыта, является "компетентность".

Языковая составляющая коммуникативной компетентности включает знания о системе языка и лексико-грам-матических правилах, а также умения фонетического, лексико-грамматического и интонационно-синтаксичес­кого оформления речи в различных ситуациях общения и в соответствии с национально-культурным этикетом страны.

Речевая составляющая определяется знаниями о речевом этикете, умениями осуществлять диалогическое об­щение согласно коммуникативной ситуации.

Овладение социокультурной составляющей коммуникативной компетентности предусматривает знание основных сведений из истории, политики, культуры страны изучаемого языка, а также умение понимать и при­нимать культурные традиции разных стран.

Коммуникативная направленность обучения определяет необходимость строить учебный процесс как мо-

© Тяллева И. А., 2012дель процесса общения (включающего перцептивный, интерактивный и информативный аспекты [5]) и пред­усматривает использование инновационных технологий интерактивного характера при условии соблюдения определенных психолого-педагогических условий, позволяющих учитывать возрастные и психологические осо­бенности студентов, получающих второе высшее образование.

Цель и задачи. Цель данного исследования состоит в определении методологических основ и психолого-педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов-заочников, полу­чающих второе высшее образование.

Основной материал исследования. Методология образования взрослого человека, детально разработана в андрагогике (науке, исследующей закономерности образовательной деятельности взрослых С.И. Змеёв [4]), од­нако специфика обучения студентов-филологов иностранному языку в контексте компетентностной парадигмы определяет необходимость уточнения методологических основ образовательного процесса. В андрагогике чело­век рассматривается как "существо учащееся" - homo students [1, с. 93], при этом заочная форма обучения соо­тветствует понятию взрослости. Взрослый человек - это "лицо, выполняющее социально значимые продуктивные роли, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, относительной экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственно­го самоуправляемого поведения, совмещающее учебную деятельность с иными видами деятельности" [4, с. 180].

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67 


Похожие статьи

Т Р Ананко - Актуальні проблеми сучасного перекладознавства