М І Гнатюк - Наукові записки в 16 - страница 35

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46 

University authorities became very supportive in implementing CLIL, though the proposed form of education was a complete break away from the highly centralized, tightly controlled monolingual education universally accepted in the country. The curriculum hours allocated for CLIL classes are doubled when non-language teachers loading is calculated. University administration gives priority to publication of CLIL manuals, textbooks, teaching aids materials, subject-specific vocabularies with comments on the "false friends" terms, etc. over the rest of teaching materials in the University printing and publishing center. Thus during a decade a significant amount of teaching materials has been accumulated. The authors are given an incentive to develop new disciplines in English and create new teaching materials by raising their monthly salaries. To ensure high language level of the CLIL textbooks non-language authors collaborate closely with University language teachers and native non-language invited professors.

The language lessons for technical students involved in CLIL project are increased to 8 hours per week (compare to 3 hours per week in a conventional group of technical students). These lessons are vital for accuracy of language knowledge and language understanding, more so, for even though at CLIL classes no other language but English is found, English is used 'as a tool' and not 'as a subject-matter'. The aim of English teacher is to help studentsin mastering pronunciation, reinforcing vocabulary, gaining grammar proficiency. Such language-centered approach at English lessons combined with practicing language skills at non-language lessons is a part and parcel of CLIL educational model.

In this connection it is useful to differentiate learners' competence, i. e. what they are able to do, and learners' performance, i. e. what they actually do. The interaction of competence and performance results in language proficiency. Language competence isn't built exclusively of vocabulary and grammar, but of knowledge of discourse, or how language is organized to present necessary information in a certain communicative situation. Students should learn to identify communicative situation and coordinate given in it information within the limits of the full speech environment, context of the situation. Thus, communicative competence incorporates grammatical competence and ability to cover discourse. We can hardly expect students to pass all the way from language knowledge to language skills, from language competence to language proficiency without assistance of English teacher [6].

The way people use language is different from the way people learn it. CLIL draws students into a truly communicative setting, where their language competence adapts itself to informational needs of a certain situation, linguistically and extra-linguistically. Each learner participates and interacts to the fullest in the target language and gains communicative proficiency. The statement "Tell me, and I forget. Show me, and I understand. Involve me, and I remember" holds true. And, of course, there is no better way to accurately understand and master subject-specific language and core terminology than by means of CLIL model. The researchers insist that when it concerns language proficiency it is useful to differentiate basic interpersonal conversational skills (BICS) necessary for face-to-face conversation in social settings and cognitive academic language proficiency (CALP) [4]. And they prove that it takes much longer for students to read and comprehend content area textbooks and perform cognitively demanding tasks, such as writing research papers, participating in debates, and presenting research papers than to communicate in cognitively undemanding contexts [1].

As long as the students of CLIL groups are selected as best among other willing students they compose an elite part of student body. They all are given a full guarantee contract of employment upon graduation on the industrial enterprises of our city when they are on their first year of studies. The case in itself is quite unprecedented for today.

The experience of ten years application of CLIL models in Zaporizhzhya National Technical University gives grounds to assert that these education models are exciting, highly efficient programs of language training which may be implemented here in Ukraine. Students are provided with opportunity to acquire high standard education not leaving the country and spending hugesums of money. There are sound reasons to view CLIL as an alternative to expensive immersion models of language training abroad.

Refernces:

1. BROWN, C. L. Content Based ESL Curriculum and Academic Language Proficiency - http://web. utk. edu/~tpte/scf_esl_f_cb. html - The Internet TESL Journal, Vol. X, No. 2, February 2004 - http://iteslj. org/

2. CRAEN P. V de. Content and Language Integrated Learning, Culture and Education and Learning Theories. - 2001 - 10p.

3. CRANDALL, Jo Ann. Content-Centered Language Learning. ERIC Digest. Clearing house on Languages and Linguistics Washington DC. -1994. -Identifier: ED367142

4. CUMMINS, J. Psychological assessment of immigrant children: Logic or institution? Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1(2), -1980­97-111.

5. DAVIS J. R. Interdisciplinary Courses and Team Teaching: New Arguments for Learning. - Arizona: Oryx Press. -1997- 288 p. - http://www. mlf. com/html/ lib/ictt_xrpt. htm

MOHAMED ISMAIL AHAMAD SHAH. Language Learning Content -Based English as a Second Language (ESL) Malaysian Classrooms. In: Journal of Language and Learning, vol. 1, # 2, -2003. - ISSN 1740 - 4983.УДК 811. 111: 316. 276

Сорокіна Л. Є.,

Київський національний лінгвістичний університет

МОВЛЕННЄВА МАНІПУЛЯЦІЯ КРІЗЬ ПРИЗМУ ТЕОРІЇ РЕЛЕВАНТНОСТІ

Стаття присвячується аналізу маніпулятивної комунікації як осо­бливого виду когнітивно-прагматичної діяльності. В основі досліджен­ня - теорія релевантності Д. Спербера та Д. Уілсон, спираючись на яку можна надати поясненя механізмів маніпулятивного впливу.

Ключові слова: маніпуляція, релевантність, остенсивно-інференційна комунікація, остенсивний стимул, когнітивне середовище.

The article deals with the analysis of manipulative communication as a special type of cognitive and pragmatic activity. The Relevance theory that is in the basis of the research makes it possible to explain the manipulation mechanism.

Key words: manipulation, relevance, ostensive-inferential communication, ostensive stimulus, cognitive environment

Увага до феномену мовленнєвої маніпуляції, яка характерна для лінг­вістики останніх десятиліть, поки що не призвела до створення цілісної концепції маніпулятивного впливу, немає однозначного розуміння дано­го явища. Цьому є багато причин, найважливіша з яких - складність і нео­днозначність самого об'єкту дослідження, а також визначення справжніх цілей висловлення та ефективності комунікативних ходів в конкретній ситуації спілкування. Різноманіття комунікативних форм маніпулюван­ня та чисельні мовленнєві маніфестації маніпулятивних стратегій ро­блять маніпуляцію однією із найскладніших й актуальніших проблем не тільки у психологогії, соціології, політології, але й в мовознавстві. Так, маніпулятивний вплив широко обговорюється в рамках політичного дискурсу (Р. М. Блакар, Є. І. Шейгал, С. Б. Верещагін, О. С. Іссерс, Т. ван Дейк, Дж. Лакофф, Л. де Соссюр), медійного дискурсу (О. М. Бикова, О. О. Котов, О. В. Дмитрук, Л. М. Киричук), рекламного дискурсу (О. С. Попова, А. А. Шаззо, О. Л. Міхальова, В. В. Зірка, Ю. К. Пірогова). Маніпулятивні дії у цих видах дискурсу ми об'єднаємо у першу групу, в якій людина є об'єктом впливу колективних соціальних суб'єктів (група впливу^людина).

Друга група представляє собою ситуації, у яких людина стає об'єктом впливу та використання засобів прихованого примусу на міжособис-тісному рівні у діалогічному дискурсі (людина^людина), тобто мова йдеться про маніпуляцію індивідуальною свідомістю. Саме такий тип маніпулятивного впливу знаходиться у фокусі нашого дослідження. Ми

© Сорокіна Л. Є., 2010припускаємо, що маніпулятор в першу чергу змінює або корегує деякі аспекти людської когніції, особливо логічний хід мислення, емоції, уяв­лення, погляди тощо, з метою непомітно спрямувати реципієнта у по­трібному напрямку. Для того, щоб довести це, нам необхідно розглянути теорію релевантності Д. Спербера та Д. Уілсон.

В даній концепції очікування учасника спілкування визначає прагнен­ня пошуку релевантності. На думку авторів, когнітивні процеси людини організовані таким чином, що створюють якомога більшу кількість опе­рацій за рахунок якнайменшого ментального зусилля. Відомо, що люди­на, як правило, звертає увагу на найзначуще з усієї наданої інформації.

За Д. бербером та Д. Уілсон релевантність визначається як власти­вість стимулів когнітивних процесів: внутрішніх стимулів, які можуть бути сприйняті та оброблені, або внутрішніх уявлень, які можуть збері­гатися, відновлюватися та використовуватися як умова для здійснення умовиводів. Релевантність передбачає вибір одного найбільш релевант­ного стимулу з ряду декількох у розпорядженні реципієнта. Інформація релевантна лише тоді, коли вона пов'язана з контекстом і спроможна ви­кликати позитивний когнітивний ефект (positive cognitive effect), іншими словами, правильний висновок.

Однак, здатність викликати позитивний когнітивний ефект не єдина умова релевантності. Чим більше вимагається зусиль для сприйняття та здійснення умовиводів, тобто чим більше прикладати зусиль для опра­цювання стимулу, тим менш він релевантний. Таким чином, релевант-ність можна визначити за допомогою понять когнітивного ефекту й ви­трачених зусиль:

1. Чим сильніший позитивний ефект, тим більша релевантність ін­формації для індивіда в даний момент.

2. Чим більше витрачено зусиль для опрацювання стимулу, тим мен­ша його релевантність для індивіда в даний момент.

Згідно цієї концепції, людське мислення володіє прагненням до мак-симізації релевантності стимулів. Мислення людини почало так пра­цювати у результаті постійної необхідності у збільшенні ефективності. Тому наші механізми сприйняття мають тенденцію автоматично обирати потенційно релевантні стимули, механізми пам'яті схильні автоматично активізувати потенційно релевантні припущення, а механізми здійснен­ня умовиводів мають тенденцію спонтанно опрацьовувати їх найефек­тивнішим способом [6, с. 1-2].

Універсальна когнітивна тенденція максимально збільшити релевант-ність робить можливим (до певної міри) передбачити та зманіпулювати ментальні стани інших [3, с. 304]. Так, наприклад, знаючи про тенденцію обирати найбільш релевантну вхідну інформацію та обробляти її таким чином, щоб максимально збільшити релевантність маніпулятор викорис­тає стимул, який приверне увагу, активує відповідний набір контекстуаль­них припущень та підштовхне реципієнта до запланованого висновку.

Комунікацію автори називають остенсивно-інференційною (ostensive-inferential). Причому терміни остенсивний та інференційний вжива­ються як синоніми, з єдиною різницею, що якщо розглядати комуніка­цію з точки зору адресанта, то вона носитиме остенсивний характер, а якщо розглянути з точки зору адресата, який вибудовує гіпотези шля­хом умовиводів, то її можна визначити як інферентну. Характеризуючи остенсивно-інференційну комунікацію в декількох словах, можна від­значити, що суть її полягає у тому, щоб зробити інформативний намір адресанта очевидним для адресата.

Комунікативний принцип релевантності безпосередньо відно­ситься до остенсивно-інференційної комунікації (ostensive-inferential communication), яка, згідно теорії Д. Спербера та Д. Уілсон, є стандарт­ною формою спілкування і включає в себе два типа намірів: інформатив­ного та комунікативного. Визначаючи відмінність між ними в декількох словах, можна сказати, що сутність інформативного наміру у тому, щоб поінформувати адресата про щось, у той час як під комунікативним на­міром розуміють поінформування адресата про цей комунікативний на­мір. Успіх комунікації в такому випадку залежить від того, чи вдалось реципієнту розпізнати інформативний намір адресанта [6, с. 39].

Головне питання, яке хвилює мовця в процесі передачі своєї інтенції вербальним способом, - це, як зробити її "розпізнавальною" для слухача, тобто він повинен підібрати такі засоби вираження своєї комунікативної інтенції, які допоможуть адресату її розпізнати. Реципієнт, в свою чер­гу, розпізнає інформаційний намір мовця завдяки тому, що висловлення кодують логічні форми (концептуальні уявлення, якими б фрагментар­ними або незрозумілими вони б не були), які були обрані навмисно, з ме­тою забезпечити стимул для запуску інференційного процесу розуміння слухача. Отже, адресат не просто "декодує", а інтерпретує висловлення шляхом активного зіставлення його рис з уявленнями, які зберігаються у довготривалій пам'яті, "контекст не заданий заздалегідь, а обирається в момент інтерпретації з опорою на різноманітні джерела - лінгвістичне оточення, візуальні образи, культурні знання, норми, фрейми, сценарії, стереотипні ситуативні типи, погляди комунікантів" [5, с. 137].

Створення неясності надзвичайно важливо для ефективного мані­пулювання, оскільки незрозуміле поняття або ідея ставлять слухача в умисно безвихідну ситуацію. Проблема створення такої ситуації та її псевдовирішення, у термінології Л. Соссюра (trouble and resolution), є центральним механізмом маніпулятивного впливу. Маніпулятор викли­кає проблему у свідомості реципієнта, а потім видає йому єдине можли­ве рішення, звичайно, на свою користь. Крім того, маніпулятивний на­мір може залишитись непоміченим, якщо адресат твердо впевнений у доброзичливості або суперкомпетентності мовця [4, с. 139]. Наприклад,

"Christ, it's too dangerous. I don't need to get involved in anything like this", he argued. "I can get all the money I need".

"How?" Eve asked contemptuously. "By laying a lot of fat women with blue hair? Is that how you want to spend the rest of your life? What happens when you put on a little weight and start to get a few wrinkles around your eyes? No, George, you'll never have another opportunity like this. If you listen to me, you and I can own one of the largest conglomerates in the world. You hear me? Own it".

"How do you know this plan will work?"

"Because I'm the greatest living expert on my grandmother and my sister. Believe me, it will work". (. .)

She said to him now, "Make up your mind. Are you in or out?"

He studied her for a long time. "I'm in". (Sheldon. 514-515)

Єва пропонує Джорджу позалицятися, а згодом одружитися на своїй сестрі, спадкоємиці величезного майна та однієї з найбільших американ­ських фірм. Вона створює у його свідомості проблему: змальовує його подальше життя, яке залежись лише від статку заможних жінок, старість, яка не за горами. І поки він шукає релевантне рішення, пропонує йому своє, заздалегідь заплановане вирішення проблеми. Крім того, вона дій­сно суперкомпетентна у всьому, що стосується сестри, і Джордж, розу­міючи це, погоджується.

Фоном для інференціальної комунікації виступає когнітивне середови­ще (cognitive environment). Поняття є ключовим для теорії релевантності й визначається як "набір припущень" (set of assumptions), який індивід може подумки зробити й прийняти як правдиві [6, с. 46]. Поняття когнітивного середовища можна зіставити з трактуванням концептуальної картини сві­ту - феномену, який "віддзеркалюється у свідомості людини у вигляді вто­ринного існування об'єктивного світу і який є результатом абстрагуючої діяльності" [2, с. 23]. Це певного роду "ассумптивний універсум" [1, с. 18], який включає не тільки безпосередні знання індивіда та його припущення про навколишній світ, але й усі потенційно допустимі умовиводи, які мо­жуть бути здійснені на основі цих знань й/ або припущень.

В акті комунікації мета відправника мовлення - вплинути на когні-тивне середовище партнера. Мета реципієнта мовлення - вдосконали­ти своє розуміння світу, доповнивши його значимою інформацією. "У адресата не залишається вибору, як тільки прийняти невизначеність, ви­кликану двома функціями спілкування: довіритися мовцю означає нара­жатись на ризик бути дезінформованим або стати об'єктом маніпуляції; не довіряти мовцю - наражатись на ризик, випустити релевантну інфор­мацію" [7, с. 248].Якщо адресант обирає повідомлення, яке найкраще відповідає його на­міру, то адресат "читає" цей намір, для того, щоб відновити правдиву (і релевантну) інформацію для досягнення власної мети - дізнатися більше про навколишній світ, не наражаючись на ризик сприймати неправдиві пе­реконання або стати об'єктом маніпуляції, тобто діяти всупереч власним інтересам. В результаті комунікант використовує розуміння маніпулятив-них стратегій задля власної вигоди й вдосконалює навички виконання як ролі відправника повідомлення, так і реципієнта, що іноді перетворюється процес спілкування в "гонку озброєнь за переконанням та протидію пере­конанням" (persuasion-counterpersuasion arms race) [5, с. 135].

Маніпуляція неможлива без врахування когнітивного середовища (cognitive environment) об'єкта. Кожна людина розділяє певне когнітивне середовище, яке представляє собою сукупність фактів. Ці факти для лю­дини є очевидними: вона може їх відчувати або припустити їх існуван­ня [6, с. 39-41]. Спільне середовище двох людей - це пересік їхніх двох когнітивних середовищ, тобто сукупність усіх фактів, які очевидні обом, що певним чином спрощує вплив маніпулятивного характеру. Так, у на­ступному прикладі Кассандра вирішила протистояти однокласниці, яка завжди, намагається принизити її. Так як вони одного віку і досить довго навчаються разом, дівчинка знає інтереси та звички своїх однокласни­ків. Отже, її першою стратегію стає "збереження обличчя" (face-saving strategy), а другою - викликати зацікавленість у всіх. Саме пересік їхніх когнітивних середовищ допомагає їй зробити це. "We don't want to sit at the back with all you boring people ", she said. "We've got our own game ".

As the class took this in, she walked off, followed by Asha (Nathan, 325).

Одним з основних понять остенсивно-інференційної комунікації є остенсивний стимул (ostensive stimulus), який привертає увагу адресата й фокусує його на тому, що має на увазі відправник повідомлення. Ство­рюючи цей стимул, мовець ніби підштовхує реципієнта до припущення про те, що стимул достатньо релевантний, тобто заслуговує опрацюван­ня. Таким чином, якщо метою комунікації є маніпулятивний вплив, то маніпулятор спробує створити такий стимул, який у певному контексті викличе у реципієнта необхідні асоціації, емоції, думки. Наприклад, "Over coffee, George said, I don't know if you like _ jazz, but there's a club on St Mark's Place called the Five Spot... "

"Where Cecil Taylor plays!"

He looked at Alexandra in astonishment. "You've been there?" "Often!" Alexandra laughed. I love him! It's incredible how we share the same tastes".

George replied quietly, "It's like some kind of miracle " (Sheldon, 524). Для Олександри таким стимулом є назва її улюбленого джазового кафе, яке на диво полюбляє і сам Джордж. Хоча насправді Джордж по­лює на почуття та статок дівчини, тому чудово знає про усі її смаки та вподобання. Усвідомлюючи, що Олександра романтична натура і, зви­чайно, вірить у доленосний збіг обставин, він створює для неї ситуацію та використовує такий стимул, який викликає з її підсвідомості (когні-тивного середовища) вимріяні нею почуття.

Таким чином, теорія релевантності робить значний внесок у пояснен­ня механізмів маніпулятивного впливу. її концептуальні основи, а саме когнітивний та комунікативний принципи релевантності, остенсивний стимул й когнітивне середовище є ключовими для розуміння мовленнє­вої маніпуляції.

Література:

1. Бочкарев А. Е. Семантический словарь/ А. Е. Бочкарев. - Нижний Нов­город: Деком, 2003. - 197с.

2. Приходько А. М. Концепти і концептосфери в когнітивно-дискурсивній парадигмі лінгвістики / А. М. Приходько. - Запоріжжя: Прем'єр, 2008. - 332с.

3. Horn L. R., Ward E. The Handbook of Pragmatics / L. R. Horn, E. Ward. -Oxford: Blackwell Publishers, 2007. - 826 p.

4. Saussure L. de, Schulz P. Manipulation in the totalitarian Ideologies of the XXth century: Discourse, language, mind / L. de Saussure, P. Schulz ^ds). -Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 2005. - 312 р.

5. Sperber D. Metarepresentations in an evolutionary perspective/ Metarepre-sentations: A multidisciplinary perspective. - Oxford: Oxford University Press, 2000. - P. 117-137.

6. Sperber, D., Wilson, D. Relevance: Communication and Cognition. Oxford: Blackwell, 1995. - 326p.

7. Taillard. М Persuasive communication: the case of marketing / М. Taillard. -UCL Working papers in linguistics. - №12. - 2000. - С. 145-174.

Джерела ілюстративного матеріалу

1.    Nathan М. The Nanny / M. Nathan. - London: Arrow, 2003. - 536 p.

2.         Sheldon S. Master of the Game/ S. Sheldon. - London: HarperCollins
Publishers,
2005. - 673 p.УДК 81. 139 + 808. 56

Терещенко Л. Я.,

Львівський національний університет ім. Івана Франка

МОВНА ОСОБИСТІСТЬ БРЕХУНА: НА ПЕРЕХРЕСТІ КОГНІЦІЇ ТА КОМУНІКАЦІЇ

Стаття присвячена проблемам вивчення суб'єкта неправдивого мовлення на основі когнітивно-дискурсивного підходу. Визначено типові характеристики мовної особистості брехуна, що відтворює системну взаємодію когнітивних, комунікативних і мовних чинників у процесі по­родження неправдивого висловлювання.

Ключові слова: мовна особистість брехуна, суб'єкт рефлексії, кон­цепт LIAR.

The article deals with the problems of cognitive-discursive approach to the study of the subject offalse utterances. Typical characteristics of the language personality of the liar are defined. The interaction of cognitive, communicative, and language factors in the process offalse utterance production is discussed.

Key words: language personality of the liar, subject of reflection, concept

LIAR.

Дослідження широкого спектру проблем мовного спілкування дозво­ляє прослідкувати провідні тенденції у розвитку теорії і практики кому­нікації та виділити окремі лінгвістичні явища, вивчення яких потребує особливої уваги. До таких складних комунікативних явищ, зокрема, від­носять неправдиве мовлення. Відсутність конвенційного зв'язку між не­правдивим смислом і мовною формою довгий час вважалася підставою для твердження про те, що неправда ухиляється від компетенції лінг­вістики [3, с. 47]. Утім сучасний стан розробки проблеми свідчить про визнання неправди повноправним об'єктом лінгвістичних досліджень [3; 27, с. 29], коли вивчаються її номінативні характеристики [12-14; 24] та відстежуються дискурсивні прояви [2; 17; 20].

Спроби виявити синкретизм номінативних і прагматичних характе­ристик неправди ґрунтуються на когнітивно-дискурсивному підході [14, с. 11], коли дослідження будь-якого мовного явища розглядаються "на перехресті когніції й комунікації", тобто у єдності двох функцій - ког-нітивної (участь у процесах пізнання) і комунікативної (участь в актах мовленнєвого спілкування) [8, с. 11]. Не зважаючи на очевидну доціль­ність й плідність зазначеного підходу, актуальним залишається питання пошуку тієї "точки перетину", яка б системно представила взаємодію за­значених функцій.

У межах когнітивно-дискурсивного підходу, неправда розглядаєть­ся як когнітивно-комунікативне утворення, що формується у соціальній

© Терещенко Л. Я., 2010взаємодії суб'єктів, здійснюваній за посередництвом природної мови [11, с. 111]. Відтак, значення суб'єкта мовлення зростає: він стає ключо­вою особою, що і визначає усі лінгвістичні прояви неправди.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46 


Похожие статьи

М І Гнатюк - Наукові записки

М І Гнатюк - Наукові записки в 11

М І Гнатюк - Наукові записки в 14

М І Гнатюк - Наукові записки в 15

М І Гнатюк - Наукові записки в 16