О І Ванівська - Корпусні та лексикографічні технології опису мовної системи термінознавство - страница 94

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71  72  73  74  75  76  77  78  79  80  81  82  83  84  85  86  87  88  89  90  91  92  93  94  95  96 

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Відповідно до принципу детермінізму, іншомовна комунікативна компетентность майбутніх офіцерів за своєю соціальною при­родою здатна до потенційного розвитку, коли зовнішні причини діють через внутрішні особистісні умови. Отже, розвиток зазначеного утворення відбувається поступово, впродовж тривалого часу в процесі професійно-особис-тісного зростання майбутніх офіцерів.

Перспективними напрямами досліджень з розробки питань формування іншомовній комунікативній компе­тентності майбутніх офіцерів є вивчення шляхів активізації їхньої пізнавальної діяльності з урахуванням специ­фіки майбутньої фахової підготовки.

Література:

1. Вікторова Л. В. Психологічні передумови формування компетенції в діалогічному мовленні майбутніх офіцерів на заняттях з румунської мови / Л.В. Вікторова // Вища освіта України: теоретичний та науково-методич­ний часопис. Тематичний випуск "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього просто­ру". - 2011. - Додаток 2, Т. ІІ (27). - С. 106-114.

2.Гуржій А. М. Засоби навчання : навчальний посібник для студентів вузів та слухачів підвищення кваліфікації / А. М. Гуржій, Ю. О. Жук, В. П. Волинський. - К., 1997. - 208 с.Ільїн В. В. Гуманітарні науки: суперечності, парадокси, перспективи / В. В. Ільїн // Гуманітарні науки в системі підготовки менеджерів : тези виступів на семінарі (Київ, 18-19 листопада 2003 р.). - К. : ВЦ КНТЕУ, 2003. - С. 3-4.

3.Педагогика / под общ. ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского. - М. : Педагогика. - 1984. - 367 с.

4.Перелишина В. П. О методике оценки эффективности работы ФПК со специалистами отрасли / В. П. Пере-лишина, В. А. Петров // Проблемы высшей школы. - 1985. - № 57. - С. 72-76.

5.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 1999. - 720 с.

Шилова Л. И. Проблемы, требующие решения / Л. И. Шилова // Советская педагогика. - 1984. - № 1. - С. 88-91.УДК 81' 243'36

Шемуда М. Г.,

ДВНЗ "Переяслав-Хмельницький університетімені Григорія Сковороди"

формування іншомовної граматичної компетенції: фактори впливу

У статті розглядаються особливості формування іншомовної граматичної компетенції, визначаються фак­тори (внутрішні, зовнішні, лінгвістичні), які сприяють розвитку комунікативної культури студентів.

Ключові слова: іншомовна граматична компетенція, внутрішні фактори, зовнішні фактори, лінгвістичні фактори.

В статье рассматриваются особенности формирования иноязычной грамматической компетенции, опред­еляются факторы (внутренние, внешние, лингвистические), которые оказывают содействие развитию коммуни­кативной культуры студентов.

Ключевые слова: иноязычная грамматическая компетенция, внутренние факторы, внешние факторы, линг­вистические факторы.

The article examines the peculiarfeatures of theforeign language grammatical competence formation, its factors(inner, outside, linguistic), which influencethe development of students' communicative culture. Key words: grammatical competence, inner, outside, linguistic factors.

Іноземна мова дедалі активніше набуває статусу соціально-економічного і політичного механізму порозуміння між різними представниками світовоїспільноти у різноманітних сферах їх життєдіяльності. В умовах безперерв­ного розширення міжнародних контактів досягнення головної мети навчання іноземних мов - сформованості іншомовної компетенції - набуває особливого значення. Успішність іншомовного спілкування безпосередньо ви­значається рівнем сформованості іншомовної граматичної компетенції, оскільки саме граматика допомагає зро­зуміти логіку мислення та оформлення думки іноземною мовою.

У роботах вітчизняних і зарубіжних учених висвітлено широке коло питань із проблеми формування іншомов­ної граматичної компетенції. Зокрема, принципи організації й навчання граматичного матеріалу (О. Москальська, Ю. Пассов, І. Рахманов, Н. Скляренко, Л. Черноватий та ін.); дослідження природи граматичних навичок (П. Гур-вич, Ю. Кудряшов, О. Михайлова, С. Шатілов, S. Gaies, S. Krashen та ін.); методики і конкретні рекомендації з формування іншомовних граматичних навичок мовлення (В. Голубець, Н. Ковальчук, Є. Мельник, М. Рябих, Ch.Frank, P.Master, M.Rinvoluchi, S.Thornbury, E.Williams, H.Widdowsonта ін.) тощо.

Необхідність розробки методики формування іншомовної граматичної компетенції у всіх видах мовленнєвої діяльності, важливість урахування в оволодінні практичною граматикою різноманітних факторів, зумовлюють актуальність обраної теми статті.

Метою статті є визначити основні фактори, які впливають на формування іншомовної граматичної компетен­ції студентів.

Процес формування іншомовної граматичної компетенції є необхідним складником кваліфікованої підготовки філологів. Після закінчення ВНЗ майбутні філологи повинні мати достатній рівень сформованості іншомовної граматичної компетенції для вільного користування іноземною мовою у різних цілях. Важливість та необхідність оволодіння граматичною стороною мовлення для вирішення комунікативних завдань спілкування логічно випли­ває із практичної мети навчання іноземної мови у вищих навчальних закладах.

Досвід роботи із студентами показує, що 1) студенти мають певні труднощі у ситуативному використанні гра­матичних явищ; 2) вони недостатньо добре володіють навичками коректного вживання форм граматичних явищ; 3) більшість студентів навчились використовувати лише дуже прості граматичні структури і мають труднощі у використанні різноманітних з'єднувальних елементів мови, що роблять висловлювання більш природним і логіч­ним. Через відсутність реальної комунікації на заняттях навіть студенти із досить високим рівнем теоретичних знань відчувають труднощі у вираженні своїх думок.

Для подолання зазначених труднощів у процесі формування іншомовної граматичної компетенції слід врахо­вувати низку факторів. Аналіз досліджень низки вчених (Де Бот К., M. Клайн, H. Марш;, В. Хуфайзен та ін.), до­зволяє виділити основні групи факторів, які сприяють формуваннюіншомовної граматичної компетенції у процесі вивчення як першої, так і другої іноземних мов, а саме: внутрішні, зовнішні та лінгвістичні фактори. Урахуванням тісної взаємодії зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (структурних) факторів у процесі розвитку і функціонування лінгвістичних об'єктів - одна з методологічних вимог мовознавчих досліджень.Між різноманітними чинниками немає суцільної ізоляції (вони взаємопов'язані), вплив зовнішніх факторів корегує дію внутрішніх і навпаки.

Внутрішні фактори пов'язані з індивідуальними, чи то нейрон- психологічними особливостями студентів, до яких можна віднести, наприклад, вік, стать, мотиваційну сферу, внутрішню позицію особистості, розвиток та становлення "Я" та почуття ідентичності особистості, переважаючий спосіб мислення.

Ефективність навчання граматики іноземних мов багато у чому зумовлена також і когнітивними стратегіями та вміннями студентів, їх металінгвістичними знаннями. На думку В. Хуфайзен саме досвід вивчення першої мови та набуті навчальні стратегії є основним фактором впливу на процес засвоєння іноземної мови. При цьому, студентів треба навчити свідомо використовувати дані стратегії та наявні мовні знання [5]. Крім того, не варто забувати і про такий важливий внутрішній фактор як мотивація та загальне ставлення студентів до вивчення іно­земної мови.

До зовнішніх факторів належать як соціальні умови вивчення іноземної мови, так і, до певної міри, кількість та якість іншомовного мовленнєвого матеріалу, з яким має справу студент під час формування іншомовної грама­тичної компетенції.

© Шемуда М. Г., 2012До зовнішніх факторів відносимо соціальні умови: суспільство, в якому вживається конкретна мова, його соціальну структуру, різницю між носіями мови у віці, соціальному статусі, рівні культури та освіти, місце про­живання, також різницю у їхній мовленнєвій поведінці в залежності від ситуації спілкування. Тут можна виділити кілька аспектів: різні соціальні групи характеризуються різними показниками освітнього рівня і рівня мовної компетенції; кожна соціальна група характеризується певним комплексом соціально-мовних потреб.

Лінгвістичні фактори, у свою чергу, пов'язані з особливостями мови, що вивчається. У процесі навчання гра­матики іноземної мови особливого значення набуває типологічна спорідненість/віддаленість мов [6] ("рідна мова (-и)- перша іноземна-друга іноземна"), що позначатиметься як на відборі навчального матеріалу, так і на способі його опрацювання.

До основних лінгвістичних факторів, які необхідно враховувати, у процесі формування іншомовної граматич­ної компетенції належать: 1) дидактичне правило ізоляції труднощів та принцип вивчення матеріалу від легкого до складного; 2) потреба комунікації, тобто необхідність вивчати перш за все ті граматичні явища, без яких не­можливо забезпечити практичні потреби мовлення (уміння говорити, розуміти мовлення на слух, читати, писати) у межах відібраної для даного року навчання тематики; 3) достатній лексичний запас, який може забезпечити можливість розвитку автоматизму. Якщо на даному етапі навчання учні володіють обмеженим запасом лексики і нове граматичне явище не може в зв'язку з цим бути використане в різних ситуаціях або проілюстроване до­статньою кількістю прикладів, то його вивчення слід віднести на пізніше, в іншому випадку навчання може при­йняти форму теоретизування, замість того, щоб розвивати в учнів навички та вміння практичного користування граматичним матеріалом у мовленнєвій діяльності.

Основною задачею в навчанні граматики - навчити учнів практично користуватися нею в комунікативних цілях, а це означає "оволодіти способами змінювати форми слів та поєднувати слова в реченні" [2, с. 331], тобто оволодіти граматичними навичками.

Граматична компетенція є складовою іншомовної комунікативної компетенції, тому в основу її формування покладено комунікативний підхід [3]. Тож важливим лінгвістичним фактором формування іншомовної граматич­ної компетенції є використання комунікативного підходу в навчанні граматиці, що дозволяє підвищити мотива­цію, розширити експресивні можливості мовлення і додати природності висловлюванням студентів. В умовах комунікативного підходу в навчанні іноземній мові методи і прийоми навчання граматичній стороні мови пови­нні базуватися на наступних принципах: принцип ситуативності, функціональності, мовленнєвої та мисленнєвої активності, новизни, індивідуальності.

Формування відповідного рівня іншомовної граматичної компетенції відбуватиметься за наявності сприятли­вих дидактичних умов: стимулювання учнів до вивчення мови; впровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів; забезпечення учнів методичними матеріалами, що містять необхідну інформацію для комплексного формування комунікативної компетенції; розвиток пізнавальної діяльності учня; сприятливих умов та комунікативної поведінки співрозмовників; моделювання у навчальному процесі типових ситуацій спіл­кування.

Тож у процесі формування іншомовної граматичної компетенції необхідно враховувати як внутрішні, так і зовнішні та лінгвістичні фактори.Формування іншомовної граматичної компетенції студентів необхідне для здій­снення професійної комунікативної діяльності у майбутній професійній діяльності.

Література:

1.Ждан А. Н. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков / Ждан А. Н., Гохлернер М. М. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 256 с.

2.Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Миролюбова, И. Рахманова, В. Цетлин. - М., 1967. - 405 с.

3.Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. - Воронеж : Изд-во Ворон. ун-та, 1983. - 200 с.

4.Brumfit C. J. The Communicative Approach in Language Teaching / Brumfit C. J., Johnson K. - Oxford University Press, 1991.- 109 р.

5.Нди^єп В. How can DaFnE and EuroComGerm contribute to the concept of receptive multilingualism? Theoretical and practical considerations / Britta Нд^єп, Nicole Marx // Receptive, multilingualism: Linguistic analyses, language policies and didactic concepts [edited by J. Thije & L. Zeevaert]. - Amsterdam : John Benjamins, 2007. - P. 307-321. -(Series : Hamburg Studies on Multilingualism).

MeiBner F-J. Transfer und Transferieren: Anleitungen zum Interkomprehensionsunterricht / F.-J. MeiВner // Neuere Forschungen zur Europaischen Intercomprehension [Klein H. G., Rutke D. (Hrsg.)]. - Aachen : Shaker, 2004. - S. 39-64.УДК 378 : 82. 0

Шкловська О. Н.,

Севастопольський міський гуманітарний університет

WAYS OF PROMOTING INTERPRETATIVE OIJTCOMES OF THE TEXT SETTING

На основі новітніх досягнень в галузі інтерпретації тексту пропонується розгляд "місця дії" твору як важли­вого джерела текстуального матеріалу для занять з аналітичного читання та інтерпретації тексту. Визначені основні виміри поняття "місця дії" і описано ефективні форми роботи з ними. У розробці обстоюється переко­нання втому, що поглиблений аналіз "місця дії" сприяє розвитку здатності студентів до передбачення сюжету, оптимізує сприйняття емоційного та символічного навантаження літературного тексту.

Ключові слова: місце дії, форми роботи, контекст, інтерпретація.

На основании новейших достижений в области интерпретации текста предлагается рассматривать"место действия" произведения в качестве важного источника текстуального материала для занятий по аналитическо­му чтению и интерпретации текста. Определены основные составляющие понятия "места действия"и описаны эффективные формы работы с ними. Утверждается, что углубленный анализ "места действия" способствует развитию способности студентов к предвидению сюжета, оптимизирует восприятие эмоциональной и символи­ческой нагрузки литературного текста.

Ключевые слова: место действия, формы работы, контекст, интерпретация.

Incorporating the expertise of recent studies in philological textual interpretation, our paper researches into the ways of teaching text setting as an important source of manifold interpretative activities. The basic dimensions of setting are theoretically grounded and a set of teaching techniques provided. The work with the text setting fosters students' anticipation patterns, brings forth their attention to emotional and symbolic loading of works of fiction.

Key words: setting, techniques, context, interpretation.

Problem statement. Comprehension of a work of fiction and discovering the tiniest shades of the author's message is one of the chief objectives of the text interpretation classes. VA. Kuharenko points out at least two large pedagogical goals of teaching philological textual interpretation: 1) to make students capable of revealing the concept of a work of art, state the objective reasons of its ideal, aesthetic, educational, emotional impact; retrieve the whole of the diverse information from the work of fiction [1, p. 4]; 2) to train reading as a specific kind of cognitive and aesthetic activity [1, p. 10]. However, the wealth of theoretical approaches to philological analysis is not accompanied with a symmetrical support of practice books and methods of teaching interpretation at the university level.

Authoritative manuals on philological textual interpretation and analytical reading basically promote a declarative way of instruction. Specifically, a number of terms can be offered to students to apply to a given text; a scheme of analysis is created in order to provide a "universal algorithm" of inquiry; an expert interpretation of some text is given to learners as a pattern of analogical analyses of other texts. Learners have to interiorize a set of techniques of "doctoring" the text but unfortunately this does not result in deeper understanding. The above-mentioned interpretative activities are detached from the actual cognition patterns and overlook such valuable resources as students' knowledge of life and available modes of understanding people, things and situations. Teachers and learners experience the lack of techniques that could take advantage of procedural knowledge [9]. Incorporating the expertise of recent studies in philological textual interpretation, our paper researches into the ways of teaching text setting as an important source of manifold interpretative activities in meaningful contexts.

The goal of the research is (1) to provide the theoretical background of the category of setting and prove its importance in conveying the author's message; (2) to point out ways of preparing students to interpret setting of works of fiction.

Scholars generally view text interpretation as an integrated language and literary study that leads to the inference of textual meaning as a coherent whole from all from textual structures. However, the process of interpretation begins at the very moment when the reader crosses the imaginary threshold of the fictional world - evaluates the title, ponders over an epigraph, restores the story setting. In case some elements and dimensions of settings are not taken into account, the communicative breakdown can occur. In exactly this regard, M.W. Smith and J.D. Wilhelm emphasize that in order to become a competent and effective interpreter of settings both in literature and life we need to know what it is that is important in the setting - what must be noticed, attended and interpreted [9, p. 66].

Setting is often associated with the initial part of natural and artificial narratives (such as novels, dramas, short stories). T. van Dijk states that settings in general feature descriptions of the original situation, the time and place of the various episodes, a description of the main character(s) involved in these episodes, and possibly further background information about the social or historical context of the events. In natural narratives, such Settings may be very brief or even deleted when they are assumed to be known to the hearer. As a rule, short Setting sentences are: (1) This morning when I came in the office; (2) Yesterday I was driving on Highway 10; (3) Last week Harry came to see me [2, p. 113].

Speaking in terms of macrostructures and macrorules universal for all the possible text kinds, T. Van Dijk enumerates the informative components of a model introduction: "With this kind of functional relation in mind, we may speculatively assume first that many discourse types exhibit some kind of Introduction. This global schematic (meta-) category may of course be different for the various discourse types (e.g., the Setting in a story), but in general it provides the following kinds of information: (1) background knowledge; (2) time and place; (3) major participants; (4) the actual state of affairs or problem; and (5) the topic, global plan, etc., of the text. In other words, the Introduction specifies the necessary presuppositions with respect to which something 'new,' 'interesting,' etc., can be said. In this respect there is some similarity with the semantic-pragmatic function of sentence topic, which is also sometimes intuitively characterized in terms of 'starting point' for a sentence" [2, p. 110-111].

© Шкловська О. Н., 2012The category of setting should be treated in close connection with the category of context. H. Widdowson argues that, "you do not just put two and two together: the information from text does not co-exist with but interacts with that of context [11, c. 45]. The essence of the relevance theory is that "... procedures for homing in on intended contextual assumptions, and so establishing relevance, are not confined to covert inference based on pre-existing knowledge. They are also externalized as interaction whereby the relevant contextual assumptions are overtly negotiated, not just identified but created in the interactive process itself [11, p. 47].

In our study, we would enumerate different aspects of the context in order to study the potential informative loading of the setting and elaborate some practical recommendations for the courses of philological textual interpretation and analytical reading.

First and foremost, the context can be defined as the situation of utterance. B. Malinovsky (1923) even used to exaggerate the importance of the context to the extent that words taken out of context were considered mere "figments" devoid of sense: "A statement, spoken in real life, is never detached from the situation in which it has been uttered. Without some imperative stimulus of the moment, there can be no spoken statement. In each case, therefore, utterance and situation are bound up inextricably with each other and the context of situation is indispensable for the understanding of the words. Exactly as in the reality of spoken or written languages, a word without linguistic context is a mere figment and stands for nothing by itself, so in the reality of a spoken living tongue, the utterance has no meaning except in the context of situation [7, p. 307].

This categorical statement was later debated by R.J. Firth (1957) who considered the context a linguistic phenomenon reflecting personal aspects of the authorial speech, its milieu and effects:

A.The relevant features of participants: persons, personalities.

 

(i) The verbal action of the participants.

(ii)The non-verbal action of the participants.

B.The relevant objects.

C.The effect of the verbal action" [5, p. 182].

The rise of pragmatics prompted the definition of the context as some amount of information about preceding events shared by the author and recipients of the utterance, the prehistory of the situation. J. Mey argued that "...'context' is a notoriously hard concept to deal with ...; often it is considered by linguists to be the sum and result of what has been said up to now, the 'prehistory' of a particular utterance, so to speak, including the prehistory of the people who utter sentences [8, p. 8].

The context can as well be viewed as a psychological construct of a hearer (a reader of the utterance). D. Sperber and D. Wilson defined it asa set of premises necessary for interpretation: "A context is a psychological construct, a subset of the hearer's assumptions about the world. It is these assumptions, of course, rather than the actual state of the world, that affect the interpretation of an utterance. A context in this sense is not limited to information about the immediate physical environment or the immediately preceding utterances: expectations about the future, scientific hypotheses or religious beliefs, anecdotal memories, general cultural assumptions, beliefs about the mental state of the speaker, may all play a role in interpretation" [10, p.15-16].

The important conclusion H. Widdowson makes on the ground of previous inferences is that the context is literally not bound to the given text; generally it can be considered a result of our cognition: "Clearly there will be many features of the situation in which a language event occurs which are not relevant at all, but are simply contingent circumstances with no bearing on the nature of that event. And it is not, of course, only features of the immediate spatio-temporal setting that we are talking about, but conceptual realities internalized in the minds of the participants as well" [11, p. 45-47].

To sum up the above cited, we can state that the basic dimensions of the context of natural narratives are as follows: (1) situational (spatial-temporal); (2) personal (psychological/ behavioral); (3) social (socio-cultural); (4) cognitive.

A special emphasis should be made on the idea that every context is a part of other contexts. Metaphorically, they are nested in one another. However, the system of concentric rings is not an exhaustive symbol for their co-existence. A hypothesis was put forward that a cooperation of two or three individuals makes a unique context integrated into a set of larger ones [9].

M.W. Smith and J.D. Wilhelm suggest a students-friendly system of "nesting" contexts. The first level of the ecology of the context of human development is called the microsystem. This level has the most immediate and earliest influences and includes the family along with local friendship and peer groups, and neighborhood and or community institutions such as a particular school or church.

The next level of nested context is the mesosystem that possesses intermediate levels of influence such as larger and less personal social institutions like government, transportation, entertainment, news organizations and the like, or geographical regions larger than neighborhood. The most global level of contextual surrounding is the macrosystem. This is the most distant from individuals and their influence and includes aspects such as international relations or global changes or even more abstract aspects of culture [9, p. 67].

In natural narratives, setting generally is bound to the beginning of narration. In the works of fiction, establishing the setting can take time and effort, because different spots of contextual information are unevenly spread all over the text. In their recent works, contemporary scholars (G. Hillocks, etc.) give valuable tips on arranging skills and knowledge necessary for competent interpretation of setting. The "inquiry square" comprises: 1) the procedural (strategic) knowledge a writer or reader needs in order in to get what's necessary to construct meaning in this genre or with this convention (procedural knowledge of substance); 2) the procedural/ strategic knowledge necessary to shaping the material one has collected into a powerful iteration of this genre or convention (procedural knowledge of form); the declarative (nameable) conceptual tools about the form the genre or convention takes (declarative knowledge of form); and 4) the declarative conceptual tools that practitioners use to think about the subject of the reading and writing (declarative knowledge of substance) [9, p. 65].Scholars suggest a number of techniques to improve the understanding of settings.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71  72  73  74  75  76  77  78  79  80  81  82  83  84  85  86  87  88  89  90  91  92  93  94  95  96 


Похожие статьи

О І Ванівська - Корпусні та лексикографічні технології опису мовної системи термінознавство