В В Докучаева, Г Д Золотова, Н А Коношенко - Вісник луганського національного університету - страница 1

Страницы:
1  2 

ЛУГАНСЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

№ 4 (215) ЛЮТИЙ 2011

2011 лютий № 4 (215)

ВІСНИК

ЛУГАНСЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ

Частина І

Заснований у лютому 1997 року (27) Свідоцтво про реєстрацію: серія КВ № 14441-3412ПР, видане Міністерством юстиції України 14.08.2008 р.

Збірник наукових праць внесено до переліку наукових фахових видань України (педагогічні науки) Постанова президії ВАК України від 14.10.09 №1-05/4

Рекомендовано до друку на засіданні Вченої ради Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 7 від 25 лютого 2011 року)

Виходить двічі на місяць

Засновник і видавець -

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Головний редактор - доктор педагогічних наук, професор Курило В. С. Заступники головного редактора -доктор педагогічних наук, професор Савченко С. В. Випускаючі редактори -доктор історичних наук, професор Бур'ян М. С., доктор медичних наук, професор Виноградов А. О., доктор філологічних наук, професор Галич О. А., доктор педагогічних наук, професор Горошкіна О. М., доктор сільськогосподарських наук, професор Конопля М. І., доктор філологічних наук, професор Синельникова Л. М., доктор педагогічних наук, професор Харченко С. Я.

Редакційна колегія серії "Педагогічні науки": доктор педагогічних наук, професор Ваховський Л. Ц.,

доктор педагогічних наук, професор Гавриш Н. В., доктор педагогічних наук, професор Докучаева В. В., доктор педагогічних наук, професор Максименко Г. М., доктор педагогічних наук, професор Ротерс Т. Т., доктор педагогічних наук, професор Хриков Є. М., доктор педагогічних наук, професор Чернуха Н. М., доктор педагогічних наук, професор Чиж О. Н.

Редакційні вимоги до технічного оформлення статей

Редколегія "Вісника" приймає статті обсягом 4 - 5 сторінок через 1 інтервал, повністю підготовлених до друку. Статті подаються надрукованими на папері в одному примірнику з додатком диска. Набір тексту здійснюється у форматі Microsoft Word (*doc, *rtf) шрифтом № 12 (Times New Roman) на папері формату А-4; усі поля (верхнє, нижнє, праве й ліве) — 3,8 см ; верхній колонтитул — 1,25 см , нижній — 3,2 см .

У верхньому колонтитулі зазначається: Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № ** (***), 2011.

Статті у «Віснику» повинні бути розміщені за рубриками.

Інформація про УДК розташовується у верхньому лівому кутку без відступів (шрифт нежирний). Ініціали і прізвище автора вказуються в лівому верхньому кутку (через рядок від УДК) з відступом 1,5 см (відступ першого рядка), шрифт жирний. Назва статті друкується через рядок великими літерами (шрифт жирний).

Зміст статті викладається за планом: постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими чи практичними завданнями; аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв'язання цієї проблеми та на які спирається автор; виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується ця стаття; формулювання цілей статті (постановка завдання); виклад основного матеріалу дослідження з певним обгрунтуванням отриманих наукових результатів; висновки з цього дослідження й перспективи подальших розвідок у цьому напрямку. Усі перелічені елементи повинні бути стилістично представлені в тексті, але графічно виділяти їх не треба.

Посилання на цитовані джерела подаються в квадратних дужках після цитати. Перша цифра — номер джерела в списку літератури, який додається до статті, друга — номер сторінки, наприклад: [1, с. 21] або [1, с. 21; 2, с. 13-14]. Бібліографія і при необхідності примітки подаються в кінці статті після слова „Література" або після слів „Література і примітки" (без двокрапки) у порядку цитування й оформляються відповідно до загальноприйнятих бібліографічних вимог. Бібліографічні джерела подаються підряд, без відокремлення абзацем; ім'я автора праці (або перше слово її назви) виділяється жирним шрифтом.

Статтю заключають 3 анотації обсягом 3 - 4 рядків українською, російською та англійською мовами із зазначенням прізвища, ім'я та по-батькові автора, назви статті та ключовими словами (3 - 5 термінів).

Стаття повинна супроводжуватися рецензією провідного фахівця (доктора, професора).

На окремому аркуші подається довідка про автора: (прізвище, ім'я, по батькові; місце роботи, посада, звання, учений ступінь; адреса навчального закладу, кафедри; домашня адреса; номери телефонів (службовий, домашній, мобільний).

© ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2011

ЗМІСТ

МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

1. Докучаева В. В. Соціально-педагогічне проектування як різновид соціальної творчості........................................ 5

2. Золотова Г. Д. Адиктивна поведінка дітей у світлі основних концепцій персонології психоаналітичного напрямку.......... 13

3. Коношенко Н. А. Девіантна поведінка молодших школярів як філософська та психолого-педагогічна проблема.................................................................. 18

4. Кудашкіна О. З. Аналіз основних складових процесу кіберсоціалізації.......................................................... 27

5. Плотников С. А. Идея цивилизационного воспитания......... 35

6. Харченко Л. П. Спілкування у соціально-педагогічній діяльності як етична цінність......................................... 44

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

7. Ігнатенко К. В. Соціально-психологічні особливості дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування......... 54

8. Калько Р. М. Вплив соціального середовища на формування соціокультурного досвіду молодшого школяра.. 62

9. Караман О. Л. Функції соціально-педагогічної роботи з неповнолітніми засудженими в пенітенціарних закладах...... 72

10. Литвинова Н. А. Соціально-психологічний портрет підлітків групи ризику................................................. 80

11. Мартовицька Н. В. Фостерна опіка у Великій Британії: аналіз видів та визначення класифікації........................... 92

12. Новікова О. Ю. Проблеми людини похилого віку: соціально-педагогічний аспект....................................... 97

13. Павлюк Н. В. Роль соціального педагога в роботі з дітьми з розумовими вадами.................................................... 102

14. Пахомова О. М. Характеристика розвитку соціальності дітей підліткового віку в дитячих громадських об'єднаннях.. 108

НАПРЯМИ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

15. Архипова С. П., Корнілова А. О. Освіта людей похилого віку як фактор адаптації в сучасному суспільстві............... 115

16. Проскурняк О. І. Соціально-педагогічна діяльність в умовах інклюзивного навчання..................................... 121

17. Філіппов Ю. М. Формування у молоді позитивного ставлення до праці та її трудової діяльності...................... 126

18. Цибулько Л. Г. Вивчення готовності соціально дезадаптованих учнів до життєвого самовизначення........... 136

ТЕХНОЛОГІЇ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

РОБОТИ З РІЗНИМИ КАТЕГОРІЯМИ

КЛІЄНТІВ

19. Бєлецька І. В. Методи організації вільного часу дітей з відхиленнями в психічному розвитку.............................. 141

20. Волобуева Н. А. Патронатное воспитание - приоритетная форма жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся

без попечения родителей в современной России................. 149

21. Краснова Н. П. Консультування випускників шкіл-інтернатів у роботі соціального педагога.......................... 154

22. Пігіда В. М. Соціально-педагогічна підтримка дітей трудових мігрантів...................................................... 166

23. Скоромна О. П. Технології соціально-педагогічної роботи з юними матерями у США............................................. 172

24. Суханова А. Є. Соціально-педагогічна реабілітація як спосіб подолання підліткової безпритульності.................. 182

25. Юрків Я. І. Програма соціальної реабілітації дітей з розумовою відсталістю................................................ 188

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА

СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ

26. Бартош О. П. До проблеми підготовки соціальних працівників до роботи з неповнолітніми правопорушниками

у Великій Британії...................................................... 194

27. Луганцева О. Г. Тренінгова технологія навчання у професійній підготовці соціальних педагогів до роботи із сім'єю...................................................................... 199

28. Максимовська Н. О. Фахова підготовка майбутніх соціальних педагогів до здійснення анімаційно-дозвіллєвої діяльності (на прикладі Харківської державної академії культури)........................................................ 212

29. Перейма В. В. Розв'язання міжособистісних конфліктів у

професійній діяльності соціального педагога................. 218

Відомості про автора................................................. 224

ТЕХНОЛОГІЇ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З РІЗНИМИ КАТЕГОРІЯМИ КЛІЄНТІВ

УДК [379.82:159.922.76]-056.34

Бєлецька І. В.

МЕТОДИ ОРГАНІЗАЦІЇ ВІЛЬНОГО ЧАСУ ДІТЕЙ З ВІДХИЛЕННЯМИ В ПСИХІЧНОМУ РОЗВИТКУ

Процес організації дозвіллєвої діяльності дітей з відхиленнями в психічному розвитку порівняно недавно став об' єктом уваги соціальних педагогів.

Проблема організації вільного часу дітей в сучасній педагогічній науці не є новою, бо до її розв' язання зверталися великі представники класичної та сучасної педагогічної думки. Серед яких: В. Сухомлинський, А. Макаренко, Я. Коменський, С. Швацький, К. Ушинський, які пов' язували вільний розвиток особистості з правильною організацією її життєдіяльності, ураховуючи фактор вільного часу. І, такі визначні дослідники сучасності, як І. Кон, А. Мудрик, Г. Євсєєва, Г. Бочарова, Д. Махов, С. Шмаров, в чиїх роботах висвітлено проблеми раціонального використання вільного часу дітей та молоді, визначено критерії культури вільного часу, розроблено нові сучасні форми й методи в культурно-дозвіллєвій діяльності. Саме завдяки їм, на зміну монопольному становищу школи прийшла соціо-культурна взаємодія всіх інститутів соціалізації.

Але, навіть така професійна та глибока осмисленість і вивченість проблеми вільного часу не дає відповіді на питання організації дозвілля дітей з відхиленнями в психічному розвитку. Адже, такі діти мають настільки специфічні та розрізненні особливості, що організація їх дозвілля має ураховувати:

• особливості фізичного розвитку дитини;

• розумові здібності;

• ступінь сприйняття оточуючого світу;

• ступінь запам' ятовування;

• рівень уважності;

• сімейну ситуацію;

• психічний стан дитини.

І це ще не повний перелік тих особливостей, які відокремлюють дитину з відхиленнями в психічному розвитку від отримання повноцінного всебічно розвиваючого дозвілля. Таким чином, доцільно розробляти спеціальні підходи до розв' язання цієї проблеми та виявляти і фіксувати ефективні шляхи їх вирішення.

Отже, наукова розробка теоретичних основ і методів соціально-педагогічної роботи з організації дозвілля дітей з відхиленнями в психічному розвитку є актуальною в теоретичному і практичному аспектах.

Аналізуючи вільний час треба звернути увагу щодо ефективних методів організації вільного часу дітей з відхиленнями в психічному розвитку.

Методами культурно-дозвіллєвої діяльності прийнято називати способи, прийоми, образи дій по використанню засобів впливу на аудиторію.

У культурно-дозвіллєвій діяльності виділяють такі основні методи:

Методи гри й ігрового тренінгу. Гра - самостійний і законний для учнів дуже важливий вид їхньої діяльності. Гра виявляє знання, інтелектуальні сили. Вона показує рівень організаторських здібностей дітей, розкриває творчий потенціал кожного учня.

Методи театралізації. Дозвілля учнів має нескінченну безліч сюжетів і соціальних ролей. Метод театралізації реалізується через особливий словник спілкування, обряди, ритуали. Театралізація знайомить учнів з різноманітними сюжетами життя.

Методи змагання. Змагання - внутрішня «пружина» розкручування творчих сил, стимулювання до пошуку, відкриття, перемог над собою.

Методи рівноправного духовного контакту. Вони засновані на спільній діяльності дітей і дорослих «на рівних» в усьому. Організатори, соціальні педагоги та учні - рівноправні члени шкільного клубу, драмгуртка, творчих об' єднань, заснованих на демократичному, гуманізованому спілкуванні.

Методи створення виховуючи ситуацій, тобто покликаних до життя процедур, самореалізації, довіри, уявної довіри, недовіри, організованого успіху тощо. Ситуація, яка виховує - це спеціально створені вихователем умови.

Методи імпровізації. Імпровізація - дія, не усвідомлена й не підготовлена заздалегіть, експромт. Імпровізація виводить на практичну й творчу заповзятість. Мистецтво імпровізації - це породження спокуси творчого зусилля. Імпровізація базується на синдромі наслідування з привнесенням авторського початку [1 ].

Також ми зупинились намет одах, які найбільш ефективні в організації культурно-дозвіллєвої діяльності дітей з відхиленнями в психічному розвитку. Серед таких найбільш дієвими, розвиваючими та цікавими для дітей з особливими потребами є: методи гри й ігрового тренінгу. Також підійдуть методи змагання й методи рівноправного духовного контакту, але їх дієвість розповсюджується не на всі категорії дітей з розумовими та психічними відхиленнями. Бо, як вже зазначалося,ступінь сприйняття, активність та посидючість таких дітей дуже різниться, в залежності від багатьох факторів.

Тож, розглянемо детальніше, що із себе представляє гра, її види, функції й те, як вона впливає на дитину. Також виділимо види, які найбільш підходять для дітей з затримкою психічного розвитку та олігофренію.

Гра, на думку багатьох вчених, є сукупністю способів взаємодії дитини зі світом пізнання й відкриття, а також знаходження свого місця в ньому.

Багато дослідників в галузі організації культурно-дозвіллєвої діяльності в своїх працях виділяють низку положень, які відображають сутність цього феномену:

1. Гра - багатогранне поняття. Воно означає заняття, відпочинок, розвагу, забаву, змагання, вправу, тренінг, дозвілля, в процесі яких виховні вимоги дорослих до дітей стають їх вимогами до самих себе, отже активним засобом виховання та самовиховання. Вона виступає з самостійним видом діяльності дітей різних віків, принципів і способів їх розважальної життєдіяльності, методом пізнання дитини й методом організації її життя та неігрової діяльності.

2. Ігри дітей є найвільніша, природна форма вияву їх діяльності, у якій усвідомлюються, вивчається навколишній світ, відкривається широкий простір для вияву свого „Я", особистої творчості, активності, самопізнання, самовираження.

3. Гра, володіючи синтетичною властивістю, вбирає в себе сторони інших видів діяльності, виступає в житті дитини багатогранним явищем. Вона - перший ступінь діяльності дитини-дошкільника, початкова школа його діяльності, нормативна й нормальна діяльність молодших школярів, підлітків і юнацтва, свої цілі по мірі дорослішання учнів.

4. Гра є потреба дитини, що змінює: її психіку, інтелект, біологічну фундацію. Вона специфічний, чисто дитячий світ життя дитини. Гра є практика розвитку.

5. Гра - шлях пошуку дитиною себе в колективах співтоваришів, вихід на соціальний досвід, культуру минулого, теперішнього часу й майбутнього, повторення соціальної практики, доступної розумінню.

6. Гра - свобода саморозкриття, саморозвитку з опорою на підсвідомість, розум і творчість. Продукт її - насолода її процесом, кінцевий результат - розвиток реалізованих у ній здібностей.

7. Гра - головна сфера спілкування дітей. У ній розв'язуються проблеми міжособистісних взаємин, сумісності, партнерства, дружби, товариства. У грі пізнається й отримується соціальний досвід стосунків людей. Гра соціальна за своєю природою й безпосередньому насиченню, будучі відображеною моделлю поведінки, вияву й розвитку складних самоорганізуючих систем і практикою творчих рішень, переваг, виборів вільної поведінки дитини, сферою неповторної людської активності.

Природа створила дитячі ігри для всебічної підготовки до життя, вона пов'язана з усіма іншими видами діяльності дитини. Гра виступає як специфічна форма дитячого пізнання, праці, спілкування, спорту, мистецтва тощо[2].

Існують різні види класифікацій дитячої гри. Зокрема, з погляду соціальної педагогіки виділяють три основні сторони гри: суверенність, характерна для раннього дитинства й молодшого шкільного віку; експериментальність як простір перевірки накопичувального соціального досвіду, властива дітям 9-12 років; і перший ступінь пізнання, що відбувається в підлітковому віці.

Класифікація Ю. Кумоткіна і Р. Сухобської не зачіпає внутрішніх процесів ігрової діяльності, вони пропонують визначити типи ігор, керуючись трьома основними параметрами:

1. Ступенем складності гри (кількість учасників, час, необхідний для її проведення, складністю поставлених перед дитиною завдань).

2. Ступенем проблемності вирішуваного завдання.

3. Ступенем використовування імпровізації в процесі ігрової діяльності.

Найважливішими з психолого-педагогічної точки зору для школярів є такі положення:

• гра пом'якшує тягар наслідок помилок і невдач (дає відчуття радості, задоволення, упевненості в собі і своїх силах);

• у грі слабо виражений зв' язок між засобами й метою, вона дає простір для фантазії й варіативності (у ході гри можна міняти цілі відповідно до нових засобів або міняти засоби стосовно нових цілей);

• гра розвивається за певним сценарієм, вона рідко буває хаотичною і випадковою;

• гра проектує дитину на сприйняття зовнішнього світу, і вона ж є трансформацією навколишнього світу;

• гра сприяє залученню дитини до культури й відображає певні ідеали і культурні цінності, що існують у суспільстві;

• гра - це свого роду соціалізація, у процесі якої відбувається формування життєвої позиції;

• колективна гра виконує й психотерапевтичну функцію, тобто сприяє пристосовуванню до умов соціального життя надалі;

• гра - це засіб розумового, етичного, фізичного, естетичного розвитку особистості;

• у грі розвиток пізнавальних здібностей значною мірою визначається можливістю використовування монологічного й діалогічного мовлення.

Сутність гри полягає в тому, що в ній важливий не стільки результат, скільки сам процес, процес переживань, пов' язаних з ігровимидіями. Хоча ситуації, що програються дитиною, уявлені, але відчуття, що переживаються нею, реальні.

Ця специфічна особливість гри несе в собі великі виховні можливості, оскільки, управляючи змістом гри, включаючи в сюжет гри певні ролі, педагог може тим самим програмувати певні позитивні відчуття дітей, які граються. По-перше, важливий сам досвід переживання позитивних відчуттів для людини; по-друге, через переживання тільки й можна виховати позитивне ставлення до діяльності. Гра має велику нагоду сформувати позитивне ставлення й до неігрової діяльності.

Педагогічний потенціал гри полягає в тому, що вона створює умови для творчого самовираження дитини, а творчість є щонайпотужнішим засобом її розвитку.

Грі властиві такі соціально-психологічні функції:

орієнтаційна - створення уявної ситуації, яка б орієнтувала дитину на певні норми поведінки в житті суспільства, на придбання якихось навичок і вмінь, а так само духовних цінностей;

коректуюча - функція, яка вносить зміни у свідомість дитини щодо її поведінки, де дитина в грі намагається зробити стрибок над рівнем своєї звичайної поведінки;

заміщаюча - коли властивості речі зберігаються, але значення їх перекидається, тобто центральним моментом стає думка; у грі дитина оперує значеннями слів, що заміщають річ;

розвивальна - коли в грі у дітей розвиваються всі психічні процеси (пам'ять, сприйняття, мислення, увага, сенсорні якості -орієнтування в просторі та часі у властивостях предметів, розвиток мовлення);

терапевтична - що застосовується для корекції різних відхилень у поведінці дітей (непристосованості, агресивності, замкнутості).

Соціально-психологічні й педагогічні функції гри є провідною ланкою в процесі формування особистості.

Педагогічні функції ігрової діяльності продиктовані стратегічним завданням перетворити групу учнів у єдиний діяльний організм:

• досягнення результату діяльності;

• проживання соціально-цінністного ставлення;

• вияв і самоутвердження індивідуальності. Ігри мають свої особливості:

• колективний   характер   діяльності   (безпосередні виконавці, глядачі);

• актуальність   змісту,   яка   дозволяє   додати   грі гострий, наступальний характер;

• педагогічний підхід до розподілу ролей (доручення ролей і лідерам, і учням, які потребують корекції своїх недоліків);

• гра одноразова за природою, залежить від творчості й імпровізації учасників).

Гра виконує роль передбачення наочної й духовної діяльності. У ній завжди міститься елемент спортивної, трудової, художньої або пізнавальної діяльності. У грі присутнє спілкування як діяльність і ціннісна орієнтація.

Гра завжди фізичне або духовне діяння, що вправляє сили людини. У грі незмінно є об'єкт додатку сил. Тому гра завжди стає проекцією якогось виду людської діяльності. Ігровий підхід є ефективним засобом спонукання до корисної діяльності і поведінки.

Щоб створити сюжетно-рольову гру соціально-психологічного змісту, необхідно:

• точно сформулювати проблему життя;

• знайти її життєві вияви в найрізноманітніших сферах життя людини (у гостях, на вулиці, у театрі, при обговоренні важливого питання);

• визначити сутнісну ознаку поняття, яке таїть у собі вирішення проблеми;

• пошукати персонажі, які могли б зустрітися з такою проблемою;

• придумати подію, у якій ці персонажі зіткнулися б з труднощами вирішення проблеми.

Оскільки в грі учень вільний і мимовільно виявляє свої соціальні переваги, то гра може служити одночасно діагностичним засобом.

Інсценування гри вчить учнів аналізувати й оцінювати складні проблеми людських стосунків, у вирішенні яких істотно не тільки правильне рішення, але й обопільна поведінка, структура відносин, тон, міміка, інтонація і т.п. [3].

Драматизація сприяє розширенню поведінкового діапазону учнів, сприяє розвитку впевненості в собі, інтелектуальному розвитку, допомагає вирішувати особистісні проблеми, що стоять перед ними в даний момент.

На всіх етапах розвитку особистості гра сприймається як необхідне для її життєдіяльності заняття. І чим старший школяр, тим більше він відчуває розвивальне і виховуючи значення гри. На ці специфічні особливості гри велику увагу у своїй практичній діяльності звертали відомі педагоги. „Гра, - писав С. Шацький, - це життєва лабораторія дитинства, яка дає той аромат, ту атмосферу молодому життю, без якого ця її була б безкорисна для людства. У грі, цьому спеціальному опрацюванні життєвого матеріалу, є найцінніше ядро розумної школи дитинства" [4].

Види ігор можна визначити на основі різнопланової діяльності: ігри дозвілля, тобто такі у які діти грають за власним бажанням; ігри педагогічні - ті, які застосовуються педагогом з метою розв'язання конкретних навчально-виховних завдань.

Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними і творчими чи чітко регламентованими є рольові дії, правила і зміст, колективні розважальні ігри можна поділити на дві групи:

1. Ігри творчі: сюжетно-рольові, конструкторські, драматизації з вільним розвитком сюжету, гра-жарт, гра-розіграш.

2. Ігри за встановленими правилами: рухові, хороводні, загально-спортивні, настільні.

У кожній грі є виховуючий і розвивальний потенціал.

Педагогічні ігри диференціюються згідно з педагогічною спрямованістю: дидактичні (ці ігри організовуються в процесі навчання), творчі педагогічні ігри (ігрова модель розроблена самим педагогом з метою досягнення конкретних виховних завдань). Ці ігри, які не регламентовано чіткими умовами й правилами, містять великі можливості для творчого самовираження школяра через роль. Роль є тим кермом, яке „запускає весь механізм педагогічних ігор творчого змісту".

Педагогічні творені ігри можна поділити на окремі види:

1. Тривала гра - на тривалий час зберігається уявна ситуація, сюжет

і ролі.

2. Елементи гри. Мають на увазі ситуації, коли в організацію діяльності дітей вводиться один з компонентів гри, щоб надати ігрового забарвлення цій діяльності й активізувати її (роль або уявна ситуація).

3. Гра-творчість. У процесі моделювання таких ігор організаційна роль педагога мінімальна: він може тільки подати ідею, підвести дітей до думки або просто прочитати готовий зразок гри.

4. Рольові ігри ближче за все стоять до категорії „спілкування". У якості важливих моментів спілкування виступають емпатія й рефлексія. Під емпатією мається на увазі здатність розуміти психічні стани інших людей; співпереживання; емоційний відгук; емоційна ідентифікація з іншими. Рефлексія як самопоглиблення, зверненість пізнання до свого внутрішнього світу; бачення своєї позиції з боку; здатність імітувати думки партнера.

У рольових іграх і емпатія, і рефлексія також є найважливішими характеристиками, що визначають успішність ігрового процесу. Але в грі вони мають специфічні особливості, що диктуються двоплановістю ігрового процесу. Наявність емпатії необхідна, по-перше, для реального плану гри - як урахування психічних станів партнерів. По-друге, високий ступінь емпатії потрібен при переході від реального плану в уявний - як емоційна ідентифікація себе з ігровим персонажем, роль якого виконується. По-третє, знаходячись в уявній ролі, необхідно відчувати рольові переживання напарника. Саме різні поєднання цих виявів емпатії забезпечують вищий ступінь гри - рівень артистизму.

Рефлексні особливості особи характеризують інтелект людини, а також гнучкість її поведінки, тобто здатність орієнтуватися в обстановці. Завдяки наявності таких характеристик, як емпатія і рефлексія, гра єуніверсальним засобом вивчення особливостей спілкування й навчання спілкування.

Страницы:
1  2 


Похожие статьи

В В Докучаева, Г Д Золотова, Н А Коношенко - Вісник луганського національного університету