П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 17

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

Сама навіть їжа зараз докорінно змінилася: її генетичні модифікації, рі­зні стабілізатори, підсилювачі смаку, барвники, консерванти, замінники на­туральних інгредієнтів, біодобавки ... роблять їжу не тільки небезпечною для здоров'я (особливо для дітей), але й помітно знижують її енергетичну цінність, коли справджуються слова з Біблії про те, що в останні роки люди­на не зможе наситити себе їжею.

Важливим є також протиріччя між двома протилежними цивілізаційними тенденціями, перша з яких орієнтує розвиток людства у напряму соціально-економічної, культурно-політичної глобалізації. Друга - пов'язана з активі­зацією національних інтересів розвитку націй, народів, етносів.

Подібним же чином маємо протиріччя між тенденцією щодо посилення розподілу праці, наукової спеціалізації (у педагогіці - це розвиток профіль­ної освіти), а з іншого - тенденцію до розвитку міждисциплінарного науко­вого синтезу, який випливає з феномену, що отримав назву "інформаційний бум". Людство ще ніколи не володіло таким незліченним обсягом інформа­ції, але воно ще ніколи не знаходилося настільки далеко від розуміння своєї сутності, пізнання якої виявилося роздробленим, розпорошеним у сфері множини наукових дисциплін, потоплених в океані інформації.

Е. Шредінгер відзначав, що ми успадкували від наших предків гостре прагнення до цільного, всеосяжного знання. Сама назва вищих інститутів пізнання - університети - нагадує нам, що споконвічно і впродовж багатьох століть універсальний характер знань - це єдине, до чого може бути повна довіра. Але розширення та поглиблення різноманітних галузей знань протя­гом останніх ста років поставило нас перед незвичайною дилемою. З одного боку, ми відчуваємо, що лише сьогодні починаємо здобувати надійний мате­ріал для того, щоб звести в єдине ціле все відоме, а з іншого, - стає майже не­можливим для одного розуму повністю опанувати більш ніж одну невелику спеціальну частину науки.

На думку Б. Сітарської, однією з найбільших загроз у часі великих змін, характерних для сучасного світу, є відставання людей від темпу і наслідків змін, які ж вони самі провокують. Йдеться про новий тип загрози, який ви­знається як "людська прогалина", котра виникає внаслідок значно більшого зусилля, вкладеного у технічний і господарський розвиток, ніж у розвиток самих людей. "Людська прогалина" - це дистанція між зростаючою складністюсвіту і нашою здатністю її зрозуміти, що виникає із зростання створених лю­дьми складностей, які не встигають за поступом наших здібностей 1.

Пафос кризи пізнання знаходить відображення у поглядах Оноре де Бальзака: "Наука єдина, а ви розчленували її!". Бернард Шоу проблему спеціалізації знань висловив таким чином: "Будь-яка професія є змовою про­ти непосвячених". Д. О. Гранін інтерпретує обмеженість пізнання, зрозумілу ще давнім мислителям (у вигляді "філософського кола"), за допомогою відо­мого парадокса: "фахівець прагне пізнати все більше про все менше, поки не буде знати все про ніщо; філософ же пізнає все менше про все більше, поки не буде знати нічого про все".

В. І. Вернадський, аналізуючи значення ідеї єдності природи у контексті становлення наукової думки як планетарного явища ("Філософські думки на­тураліста", "Праці з загальної історії науки"), зазначав, що диференціація нау­кового знання, яка відбувається безперервно протягом останніх двох-трьох століть, сприяла зниженню значення цілісного світобачення, яке було при­таманне, наприклад, давнім грекам.

Відтак, важливим постає аналіз шляхів подолання зазначених кризових явищ в освіті. Це передбачає звернення до наріжних тенденцій розвитку на­шої цивілізації, в контексті яких освітня галузь є важливою розвивальною складовою, що забезпечує неперервність та цілісність функціонування архі­складного механізму сучасної людської цивілізації. Розглянемо ці тенденції більш докладно.

Перша тенденція. Глобальне експоненційне прискорення історичного розвитку планети.

Сучасна епоха займає особливе місце в історії людства. Ніколи рані­ше час розвитку людського суспільства не був таким "ущільненим", таким прискореним, як нині. Безпрецедентний за масштабом, глибиною і темпом процес розвитку сучасного світу сприяє створенню унікальної історичної си­туації, коли, - писав С. Цвейг, - "як на вістря громовідводу накопичується вся атмосферна електрика, найкоротший проміжок часу вміщує в собі вели­ку кількість подій".

1 Сітарська Барбара Теоретичні і методологічні засади дидактичних завдань з педаго­гіки у процесі підготовки та вдосконалення вчителів: Переклад з польської мови Ігор Родюк / Барбара Сітарська. - К. : Основа, 2005. - С. 263.


Отже, як пише І. М. Д'яконов, у наш час феномен глобального приско­рення історичного розвитку стає особливо помітним. 1 млн. років у палеоліті виявляється еквівалентним 40 рокам нашого часу, тобто, по суті, життю од­ного покоління. Від появи Homo Баріеш до кінця першої первісної фази роз­витку людства минуло не більше ніж 30 тис. років. Друга первіснообщинна фаза тривала приблизно 7 тис. років. Третя фаза (рання давність) продовжу­валась близько 2 тис. років, а четверта (імперська давність) - 1,5 тис. років. П'ята фаза (середньовіччя) тривала вже близько 1 тис. років. Шоста (абсолю­тистська постсередньовічна) нараховує приблизно 300 років. Сьома капіталі­стична фаза продовжувалась не набагато більше ста років. Нарешті трива­лість восьмої фази (посткапіталістичної) поки що неможливо точно визначи­ти. Графічно відображені ці вісім фаз складаються в експоненціальний роз­виток, який передбачає перехід до вертикальної лінії, або, точніше, до точки так званої "сінгулярності". Вертикальна лінія на графіку рівнозначна пере­ходу в безкінечність. Щодо історії, то це поняття "безкінечності" втрачає сенс, адже подальші фази історичного розвитку, постійно прискорюючись, зміняться за роки, місяці, тижні, дні, години, секунди. Якщо не передбачити катастрофи, зазначає І.М. Д'яконов, тоді, очевидно, треба очікувати втру­чання якихось нових рушійних сил, що змінять ці графіки 1.

Друга тенденція. Інтенсифікація інформаційних потоків на нашій пла­неті як один із головних чинників входження глобалізованого світу в еру ін­формаційного суспільства.

Цей процес зумовлюється "інформаційним бумом", який став характе­рною прикметою ХХ та ХХІ століття. Суттєво, що інформаційний бум зумов­лений, перш за все, багатократною репродукцією та повторенням вже відо­мої інформації, а не зростанням кількості нових знань 2. Уперше в історії людства ідеї і технології трансформуються у часі швидше, ніж покоління людей.

Зазначений процес відображає кризу класичної наукової парадигми та зумовлює поширення тенденції сучасної науки до експонентного зростання і поновлення знань, постійного розширення та поглиблення сфер наукового дослідження. Це, у свою чергу, позначається на кризовому розвитку школи взагалі та педагогічної науки зокрема. Як підкреслює О.В. Сухомлинська, "сучасна педагогічна наука в Україні, як і школа, перебуває в кризовому ста­ні. Це впливає й на розуміння теоретико-методологічних, концептуальних засад педагогіки, її структури, змісту, на визначення цілей, завдань, методів навчання та виховання дітей. Сьогодні педагогічна наука відстає від практи­ки, не встигає за кардинальними змінами, інноваційними процесами, що ві­дбуваються в роботі шкіл, дитячих закладів, у системі вищої освіти. Кризо­вий стан педагогічної науки викликав у науковців прагнення, з одного боку, знайти й аргументувати нові засади, нову парадигму своєї науки, а з іншого, - науково описати, підвести науковий фундамент під сучасні інноваційні процеси, що відбуваються в освітньому просторі України" 3.

1  Дьяконов И.М.  Пути истории.  От древнейшего человека до наших дней / И.М. Дьяконов. - М., 1994. - С. 352-253.

2 Чалдини Р. Психология влияния / Р. Чалдини. - СПб.: Питер Ком, 1999. - С. 248.

3  Сухомлинська О.В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем / О.В. Сухомлинська. - К.: АПН, 2003. - С. 3-4.


З погляду С.у. Гончаренко, цей процес зумовлюється вузькодисциплі-нарними установками сучасної освіти, відчуженням її гуманітарних і приро-дничонаукових компонентів. Наслідком цього є "фрагментарність бачення людиною реальності, що в умовах народження постіндустріального інфор­маційного суспільства не дає людям адекватно реагувати на загострення енергетичної й екологічної кризи, девальвацію моральних норм і духовнихцінностей, калейдоскопічність зміни технологій, нестабільність політичної та економічної ситуації. Сьогодні під потоком інформації ми страждаємо від нездатності охопити комплексність проблем, зрозуміти зв'язки і взаємодію між речами, які перебувають для нашої сегментованої свідомості в різних сферах" 1. При цьому, спостерігається надзвичайно швидкий процес синтезу нових знань та технологій, що створює значну проблему для професійної осві­ти, яка не може адекватно реагувати на ці зміни, оскільки зміст освіти зазнає докорінних змін протягом п'яти-шестирічного терміну підготовки фахівця. Відтак, сучасність вимагає від спеціаліста спрямованості скоріше на реаліза­цію принципу універсалізації знань та вмінь, а не на їх конкретний зміст.

Цей висновок можна проілюструвати особливостями підготовки фахів­ців у Японії: японський менеджер володіє меншим обсягом спеціалізованих знань, оскільки вони мають тенденцію втратити свою функціональну цін­ність через 5-7 років. Тому керівник, маючи цілісну уяву про організацію, якою він керує, виявляє потребу у розумінні значення своєї трудової актив­ності у контексті всього виробництва, всієї економічної галузі і навіть людсь­кої цивілізації взагалі, що зумовлює необхідність розвивати взаємозмінюва-ність та творчий підхід до виконання своїх фахових обов'язків. Важливим є й те, що у Японії відбувається перманентний процес підвищення кваліфікації усіх працівників, який дає можливість постійно стежити за науковими роз­робками.

Поширюється тенденція до колективно-групових форм трудової діяль­ності. Такий підхід характерний для інноваційного розвитку керування соці­ально-економічними процесами та виробничими відносинами. Так, спосте­рігається перехід від вузької спеціалізації до інтеграції в характері управлін­ської діяльності. Відомо, що в умовах спеціалізації зростання продуктивності праці забезпечується дробленням робіт, функцій, знань. Більш спеціалізова­ні роботи потребують і значних зусиль з координації економічної діяльнос­ті, яка здійснюється головним чином управлінцями середнього рівня. Як наслідок - кількість рівнів управління постійно зростає, а кожен працівник відчуває все більше відчуження від власної діяльності та її результатів.

1 Гончаренко С. Фундаментальність професійної освіти - потреба часу / С.у. Гончаре­нко // Педагогічна газета. - 2004. - № 12 (125). - С. 3.


Зрозуміло, що шлях до надмірної спеціалізації (а у контексті освіти -профілізації) виявляється безвихідним. Виникає потреба у створенні самоде-термінованого механізму самоврядування, який би здійснював саморегуля­цію "зсередини". Цей механізм (подібний до функціонального акту П.К. Анохіна, який передбачає тимчасове об'єднання функцій різних органів людського організму з метою вирішення певної актуальної проблеми у про­цесі його існування) реалізується в Японії шляхом використання самокеро-ваних цільових команд керівництва, коли для вирішення конкретних за­вдань залучаються спеціалісти з різних служб та відділів того чи іншого ви­робництва. Тут принцип вузької спеціалізації кожного робітника змінюєтьсяпідходом, за яким група робітників універсальної кваліфікації несе повну відповідність за певну ланку роботи - наприклад повністю збирає автомо­біль. У результаті кількість операцій, що виконуються на окремому спеціалі­зованому робочому місці, значно зменшується, створюються інтегровані операціональні системи, коли люди та механізми можуть тимчасово об'єднуватись у єдине ціле, що дає можливість значно підвищити рівень продуктивності праці.

Третя тенденція, яка випливає з перших двох, пов'язана із потребою лю­дини навчатися впродовж життя, що актуалізує такі форми сучасної освіти, як неперервна освіта та дистанційне навчання.

У теорії і практиці неперервної освіти особливо акцентується увага на освіті дорослих за межами базової освіти, що тлумачиться як процес здобуття і підвищення професійної кваліфікації, перепідготовки в процесі зміни про­фесій, освіта в ході адаптації до мінливих соціальних умов, дозвільна освіта та ін. У сучасному суспільстві ідея неперервної освіти набуває характеру па­радигми науково-педагогічного мислення. Так, у Національній доктрині ро­звитку освіти в Україні у XXI столітті однією з освітніх стратегій нашої дер­жави - визначається освіта впродовж життя.

У світовій педагогіці категорія "неперервна освіта" тлумачиться за до­помогою таких понять, як "триваюча освіта", "довічна освіта", "довічне на­вчання", "перманентна освіта", "подальше освіта", "освіта дорослих" та ін.

До поняття неперервної освіти відноситься й "освіта, що відновляється", яка означає отримання освіти "вроздріб" протягом усього життя, відхід від практики тривалої освіти в навчальному закладі, відірваної від трудової діяльності, коли освіта перемежовується з іншими видами діяльності.

Ідея про необхідність перманентної освіти людини, збільшення і від­новлення її професійних знань не нова, однак у різні епохи вона звучала по-різному й увагу до даної ідеї, до її значущості диференціювалося педагогам і суспільством. Зазначимо, що посилення значущості неперервної освіти зумо­влено й загальною кризою системи освіти, характерною на межі століть у рі­зних країнах, а саме: 1) криза соціалізації, коли система освіти вже не забез­печує гармонічне входження людини в реальне соціальне середовище; 2) нарощування розриву між освітою і культурою, коли фахівець засвоює в кращому випадку знання, але не цінності культури; 3) постійно зростає відс­тавання освіти від сучасної науки, яка розвивається, що врешті-решт приз­водить до "заниження людського в людині", оскільки неосвічена у певному сенсі людина легко стає об'єктом маніпуляції, у тому числі й у процесі свого професійного самовизначення і розвитку 1.

1 Новиков П.М. Опережающее   профессиональное образование: Научно-практическое пособие / П.М. Новиков, В.М. Зуев. - М.: РГАТиЗ. 2000. - 266 с.


Таким чином, неперервна освіта не обмежується визначеними терміна­ми навчання і стінами навчальних закладів, а набуває ознак життєдіяльності, тобто процесу розвитку особистості протягом усього соціально активного життя, коли саме соціальне життя набуває ознак безперервного освітньогопроцесу 1.

Четверта тенденція пов'язана із розвитком людиномірної, людиноцент-ричної освіти.

Домінантні наприкінці ХХ століття мегатенденції розвитку світової спі­льноти зумовили становлення людиноцентричної освітньої парадигми нової постіндустріальної фази розвитку, яка орієнтована на звільнення творчого потенціалу людини від диктату техніки, шаблонів поведінки і споживацької ідеології. Ця парадигма (що виявляє орієнтацію на самодетермінантні засади життєдіяльності людини) пов'язана із посиленням людиноцентристського, ціннісно-світоглядного аспекту педагогічної думки. Відтак, виходячи із су­часних цивілізаційних імперативів, можна дійти висновку, що освіта має ста­ти ціннісно орієнтованою і надавати ціннісно закарбовані знання, коли знання не тільки інформують, але й формують особистість. Актуальним ви­являється суб'єкт-суб'єктний стан інтеграції вчителя та учня, побудований на засадах принципів педагогіки співробітництва, за умов рівноправного по­ложення вчителя та учня щодо Істини, а передача знань ініціюється як розк­риття учням самого процесу відкриття знань.

Висновки.

1 Гуманистические тенденции в непрерывном образовании в России и США /Под ред M. В. Кларина, И. H. Семенова. - M, 1994. - 356 с.


1.  Реформи сучасної освітньої галузі мають проводитись на довготермі­новій основі, тобто не базуватися на політиці тимчасового "латання дір", оскільки від школи як соціального інституту залежить розвиток всього суспі­льства у всій цілісності його компонентів.

2.  Школа як суспільний інститут має набути нової системної якості осві­ти впродовж життя, має інтегруватися у цілісну систему неперервної освіти (яка реалізується, зокрема, через дистанційні форми навчання) і виступати не самодостатньою сутністю, а одним із її складників. Відтак, варто категори­чно відмовитись від розвитку школи як суспільного інституту за лінійним принципом, відповідно до якого постійне зростання обсягів інформації на нашій планеті має призводити до відповідного збільшення терміну шкільної освіти, що в перспективі може виявити потребу у 15 і навіть 20-річному на­вчальному терміну у загальноосвітній школі.

Загальноосвітня школа, яка на відміну від інших ланок безперервної освіти, є більш стабільною і консервативною, має орієнтуватися не на охоп­лення знань та технологій, які зростають лавиноподібним чином, а на фун-даменталізацію знань, їх інтегративний, комплексний, міждисциплінарний, творчий характер. Це передбачає формування в учнів уміння комплексного застосування знань, їх синтезу й самостійного здобування, коли перенесення ідей і методів з однієї науки в іншу лежить в основі творчого підходу до нау­кової, інженерної, художньої діяльності людини в сучасних умовах науково-технічного прогресу. Відтак, школа має навчити учнів здобувати знання (ві­дмовившись від знаннєвоцентричної парадигми), а вся її діяльність має оріє­нтуватися на глибинний, фундаментальний, цілісний, міждисциплінарний, ціннісний, творчий, природовідповідний, інтегративний характер знань та технологій, що потребує розробки шкільних інтегративних курсів, спрямо­ваних на синтез знань та їх універсальну основу.

При цьому суттєво, що школа має орієнтуватися на розвиток гармоній­ної особистості (як це деякою мірою спостерігалося у традиційній вітчизня­ній школі, що за якістю освіти була високо визнана у світі), оскільки відпові­дно до нової синергетичної парадигми освіти, окремий талант людини - це синтез її талантів (коли особистісні новоутворення людини потенціюють і підсилюють одне одного), тому на рівні шкільного маршруту слід виховува­ти людину взагалі, а не формувати в неї вузько профільні ЗУНи. Саме це має місце на онто- та філогенетичному рівні розвитку людини за умови еволю­ційного руху від загального до часткового.

Отже, освітня галузь має розвиватися не екстенсивним, а інтенсивним шляхом підвищення якості освіти, тому зазначені завдання можуть бути ус­пішно реалізовані у межах системи освіти, яка склалася, якщо не підіймати при цьому "верхню планку" терміну навчання. Цей компромісний варіант може бути досягнуто за рахунок початку процесу навчання з 4-5 років (з від­повідними для школи та суспільства соціально-економічними та педагогіч­но-організаційними наслідками), як це відбувається у розвинених країнах світу, де тривалість навчання у початковій школі може сягати 6-8 років. Як доведено психологічними дослідженнями, у період раннього дитинства від­бувається найбільш інтенсивний і значущий розвиток людини, що потребує великої уваги як з боку суспільства в цілому, так школи і родини як суспіль­них інститутів загалом. Подальша профілізація освіти та реалізація її безпе­рервного потенціалу має здійснюватися у сфері спеціалізованої профільної та вищої освіти, яка має поставати певним "плацдармом" для навчання впро­довж життя.

2.2. РОЗВИТОК ВИЩОЇ ОСВІТИ: ТЕНДЕНЦІЇ ТА ПЕРСПЕКТИВИ Динамічний розвиток сучасної педагогічної науки характеризується пошуком фундаментальних підходів до побудови навчально-виховного про­цесу, що знаходить відображення в освітніх документах України, в яких за­значено, що метою освіти і виховання має бути професійно компетентний, ініціативний, творчий громадянин, наділений почуттям обов'язку і відпові­дальності перед суспільством, здатний швидко адаптуватися до сучасного світу, характерними рисами якого є підвищення ролі особистості, інтелекту­алізація її діяльності у контексті швидких змін техніки і технологій, непере­рвного експонентного зростання обсягів інформації і поновлення знань, пос­тійного розширення та поглиблення сфер наукового дослідження. Інтенси­фікація інформаційних потоків, як один із головних чинників входження глобалізованого світу в еру інформаційного суспільства, відображає кризу класичної наукової парадигми, яка виявляється у поширенні двох протиле­жних тенденції сучасної науки - універсалізації та інтеграції знань з одного боку, та їх науково-технічної спеціалізації - з іншого.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи