П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 2

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

 

 

У світі немає нічого могутнішого, ніж ідея, час якої прийшов В. Гюго

РОЗДІЛ І. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ТА ЗАГАЛЬНІ ІННОВАЦІЙНІ ТЕНДЕНЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ У КОНТЕКСТІ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

Найпринциповнішим було і залишається питання, якою має бути модель науково-освітньої політики України з тим, аби максимально задовольнити запити і потреби як особистості, так і суспільства, його розвиток загалом в сучасних умовах. Тому найперше треба вести мову про стратегію розвитку освіти України.

  Історичні виклики XXI століття освітній сфері.

  Якість освіти як критерій національного благополуччя

  Науково-інформаційні технології як складова якості освіти.

  Вища освіта України в контексті світового і національного пос­тупу

  Інституційне забезпечення реалізації освітньої стратегії Украї­ни.

  Суспільна мотивація освітніх реформ.

  Конкурентноспроможна особистість - конкурентноздатна осві­та - конкурентоспроможна економіка.

  Інноваційні технології о світньої діяльності в контексті викликів XXI століття

  Безперервна освіта як передумова конкурентоспроможності та стратегічній орієнтир реформування освітньої сфери

  Суспільне     замовлення     як     детермінанта     професійно -педагогічної освіти.

  Підтримка обдарованої молоді як один із освітніх пріоритетів.

  Синергетичний метод в освіті - шлях до ефективності держа в-ної політики у сфері інновацій.

  Мовна освіта як умова освіченості в інформаційному суспі­льстві.

Освітньо-наукова матриця як стратегічний орієнтир переходу до інноваційного типу розвитку сучасної вищої школи.Саух П. Ю.

 

 

 

ЯКІСТЬ ОСВІТИ - ІНДИКАТОР РІВНЯ ЖИТТЯ ІННОВАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

 

 

Якісна освіта розглядається в наш час як один із основних індикаторів якості життя, інструмент соціальної та культурної злагоди й економічного зростання1. Не випадково серед характеристик так званого індексу розвитку людського потенціалу (ІРЛП), за яким Програма розвитку ООН порівнює рі­вень соціального й економічного розвитку країн, показник освітньої діяльно­сті є одним з трьох основних індикаторів (добробут, освіта та здоров'я) в ін­тегрованій оцінці якості людського життя.

Проблему якості освіти справедливо пов'язують з розвитком інформа­ційного суспільства, в якому випереджальний розвиток суспільного інтелек­ту та системи освіти стають вирішальним чинником поступу людства. Ін­формація за цих умов набуває найбільшої цінності та є стратегічним проду­ктом держав. Тому у високотехнологічному інформаційному суспільстві якість освіти є ключовим аргументом у забезпеченні такого рівня життєвої й професійної компетентності людини, який би задовольняв потреби її людсь­кого розвитку, а також потреби суспільства і держави в соціально активних громадянах і висококваліфікованих фахівцях.

Усвідомлюючи важливість володіння якісною освітою, більшість країн світу оголошує цю проблему національним пріоритетом і передумовою вла­сної національної безпеки2. Освіта і наука, впливаючи на всі без винятку форми організації макросоціальної системи, на всі її структурні елементи, є універсальним фактором модернізації країни, її технологічної, військової, екологічної й аксіологічної безпеки. Не випадково показники освітньої та науково-інноваційної політики в міжнародній практиці вже давно введені в систему параметрів національної безпеки 3. Якість освіти - це багатовимірна модель соціальних норм і вимог до особистості, освітнього середовища, в якому відбувається її розвиток, та системи освіти, яка реалізує їх на всіх ета­пах навчання людини. Якість освіти оцінюється, по-перше, як суспільний ідеал освіченості людини; по-друге, як результат її навчальної діяльності; і по-третє, як критерій ефективності функціонування освітньої системи.

1 Див.: Конкретні п'ять цілей освітніх систем. Звіт Європейської комісії 31.01.2001 р. -http://europa.eu.int.

2 Національна доктрина розвитку освіти України // ІІ Всеукраїнський з'їзд працівників освіти.- К., 2002. - С. 143.

3 Див.: Осипов Т. В. Россия: Национальная идея. Социальные интересы и приоритеты. М., 1997.- С. 47.


Якісний рівень освіти забезпечується за допомогою відповідних механіз­мів, що отримали назву моніторингу, який розуміється як система збирання, опрацювання та розповсюдження інформації про діяльність освітньої систе­ми, що забезпечує безперервне відстеження її стану і прогнозує розвиток.Об'єктами моніторингу стають як окремі підсистеми освіти (середня, вища освіта), так і різні аспекти й процеси, що відбуваються у цій системі (навча­льні досягнення учнів, студентів). На сьогодні вже напрацьовані певні інди­катори оцінювання національних освітніх систем. Наприклад, в освітній сис­темі Євросоюзу пропонується оцінювати якість освіти за шістнадцятьма ком­плексними показниками, що торкаються чотирьох найбільш важливих сфер якості: рівень навчальних досягнень (7 показників); успішність навчання та доступ до освіти (3 показники); моніторинг системи управління освітою (2 показники); ресурсне забезпечення та структура освіти (4 показники). Поряд з цим, багато країн запроваджують у себе незалежні оцінювання систем осві­ти і навчальних закладів, застосовуючи кваліметричні методи вимірювань результатів освітнього процесу. Зокрема, Болгарія, Латвія, Литва, Польща, Росія, Румунія, Словаків, Чехія та інші країни активно впроваджують техно­логії незалежного оцінювання навчальних досягнень учнів, на підставі яких здійснюється атестація випускників середніх шкіл та їх зарахування до ви­щих навчальних закладів. Це дало змогу урядам зазначених країн реально оцінити свої досягнення та недоліки, визначити стратегію необхідних змін у державній політиці й окреслити шляхи подолання кризових явищ, що вини­кають у процесі її здійснення. В 2006 році до цих процесів долучилася й Україна. Незважаючи на те, що в перші роки система зовнішнього оціню­вання якості знань не була позбавлена окремих недоліків, в цілому вона но­рмалізувала взаємовідносини між усіма учасниками освітнього процесу та підвищила прозорість системи освіти для вчителів, учнів та усього суспільст­ва.

Важливою складовою державного управління у цій ситуації стає управ­ління якістю освіти, яке постає двовекторним процесом. З одного боку, воно має забезпечувати якість внутрішніх параметрів процесу й результату на­вчання учнів і студентів, задоволення їхніх освітніх потреб і сподівань щодо здобуття належної компетентності та життєво значущих рис особистості, а з другого, - воно спрямоване на поліпшення використання ресурсів у забезпе­ченні якості освіти та підвищення ефективності функціонування системи освіти загалом (зовнішні параметри як соціальної системи). У першому ви­падку прийняття управлінських рішень грунтується на результатах вивчен­ня рівня засвоєння змісту освіти та чинників, які на нього впливають. Це, зо­крема, поточне й тематичне оцінювання, державна атестація власними си­лами, зовнішній (незалежний) стандартизований контроль успішності та практичних навиків тощо. Щодо оцінювання зовнішніх параметрів освітньої системи, то тут долучаються інші механізми управління на рівні локальних місцевих, регіональних освітніх систем та держави загалом. Йдеться про лі­цензування й акредитацію навчальних закладів, їх атестаційний рейтинг, оптимізацію мережі навчальних закладів, оцінювання соціальної, педагогіч­ної та економічної ефективності функціонування різних освітніх систем.

Усе це стає нагальною вимогою часу. В умовах сучасної міграції в межах не лише окремих країн, а й їхніх регіонів виникає гостра проблема швидко адаптуватися для отримання навчання та роботи, що спонукає суспільстводо радикальних змін в освіті. Стосується ця проблема не лише України. Бі­льшість країн світу сьогодні незадоволені власною системою освіти. Усі схо­дяться в одному: орієнтуючись на ринок праці освіта до пріоритетів сучасно­сті повинна відносити уміння оперувати такими технологіями та знаннями, які задовольняли б потреби інформаційного суспільства, готували б молодь до нових ролей у цьому суспільстві. Важливим сьогодні стає не лише вміння оперувати власними знаннями, а й бути готовим змінюватись та адаптува­тись до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти інформацією, ак­тивно діяти, оперативно приймати рішення та навчатися протягом всього життя.

Для того щоб зрозуміти, якою мірою готова до цих процесів вітчизняна освіта, слід, принаймні в загальних рисах, проаналізувати передусім україн­ську соціальну реальність - специфічну реальність, яка переповнена парадо­ксами. Назвемо лише декілька із них.

Парадокс перший. Ствердження економічного детермінізму як основи віт­чизняної державної політики шляхом критики старого марксистського „еко­номічного детермінізму". Подібно тому як це робили більшовики, які визна­чали успіхи „соціалістичного будівництва" відсотком колективізації, ниніш­ні керманичі вимірюють ефективність ринкових реформ відсотком привати­зованих вітчизняних підприємств. У підсумку, „новий" економічний детер­мінізм, що визнав економіку фактором, який безпосередньо визначає усі со-ти суспільного життя, не просто зберіг методологію старого економічного детермінізму, але й редукував його у потворну систему детермінізму фінан­сового.

Результат: освітня і науково-інноваційна система стала периферійним вектором внутрішньої політики держави, з усіма її відомими наслідками.

Парадокс другий. Колективний квазіедіпов комплекс в управлінських стру­ктурах. Важко знайти у вітчизняній історії подібний період, коли б в складі правлячої політичної еліти було так багато людей з науковими ступенями і вченими званнями і в той же час коли б освіта і наука була у такому катаст­рофічному фінансово-економічному стані. Така ситуація могла б здивувати навіть З. Фрейда. Сучасна владна еліта, поповнивши свої структури із акаде­мічних і освітянських сфер, і стимулювавши тяжіння свого оточення до вче­них звань, ніби керуючись комплексом Едіпа, безжалісно нищить рідне їм середовище. Середовище, яке визначає успіх модернізації суспільства.

Результат: постійна економія на фінансуванні освіти і науки; фактична ліквідація дошкільної освіти в сільській місцевості і зведення її до мізерних параметрів в містах; профанація професійно-технічної освіти, яка нещодав­но не лише готувала висококваліфікованих робітників, а й надавала практи­чну допомогу найбіднішим верствам населення, одягаючи і харчуючи своїх учнів; гіпертрофована патерналістська система пільг для соціально незахи-щених верств населення, яка перетворила більшість регіональних універси­тетів у фабрику „сірих фахівців" тощо.

Парадокс третій. Бажання бути багатими і цивілізованими, і водночас нехтування найреальнішим шансом для цього. Історичний досвід свідчить:практично усі країни, які спромоглися досягти в короткі проміжки часу екс­траординарних темпів економічного розвитку („економічного чуда") здійс­нювали серйозні „фінансові вливання" в освітянську сферу. Поряд з цим в індустріально розвинутих країнах саме цей економічний злет і високий рі­вень життя стали базою стабільності демократії західного типу. Ця закономі­рність прослідковується у повоєнній Німеччині, Японії, Південній Кореї, Іта­лії та багатьох інших країнах. Наші намагання „увійти в цивілізацію" з чор­ного ходу, ігноруючи освітянський фактор, стимулює наш „рух" не стільки до неї, скільки прямо в протилежний бік.

Результат: втрата соціального оптимізму освітян, падіння інтересу до освіти і зниження її якості, світоглядний конформізм молоді, втрата освітян­ських цінностей та стрімке старіння освітянського кадрового складу.

Парадокс четвертий. Реформування освіти будь-якою ціною, часто не пік-луючись про її якість, а орієнтуючись на прискорений рух в європейський освітній простір. Звідси - безсистемність, непрозорість, наукова необґрунто­ваність реформи та ігнорування історичної традиції і соціальної площини вітчизняної освіти у процесі її здійснення.

Освітянські історичні традиції в Україні сформовані як базові цінності державності, суспільної свідомості і національної безпеки. їх витоки легко простежити історично, починаючи від Нестора-літописця, просвітницької діяльності Петра Могили, князя К.-В. Острозького і перших козацьких шкіл. Бували у нас, звісно, періоди низьких можливостей, пов'язані з катаклізмами й соціальними потрясіннями (війни, революції, голодомори тощо). Але в усі часи наша освіта, змінюючись, зберігала свій визначальний стрижень. Дуже важливо зберегти його і в період крутого повороту історії. Й те, що наша ни­нішня освіта, за всіх її негараздах, певною мірою зберігає свої позиції і вигля­дає краще ніж решта соціальних інститутів, сталося, радше, не завдяки на­шій "революційній ході", а завдячуючи її консервативному стрижню.

Результат: намагання вирватись із жорстких обіймів старої логоцентрич-ної системи координат шляхом „приватних" педагогічних ініціатив, що бу­дуються на поспішно видуманих або запозичених у світових педагогічних авторитетів програмах, способах і методах навчання без будь-яких обґрунту­вань і громадського обговорення, обумовило анархію на усіх рівнях складної освітянської системи і перетворило реформу освіти в її науково-подібне „ла­тання".

Парадокс п'ятий. Поєднання правового фетишизму з юридичним нігіліз­мом. Протягом перших із двадцяти років незалежності України корені чисе­льних проблем в освітянській політиці більшість із нас вбачала у відсутності або недоліках законодавчої бази. На ці ж недоліки посилались і представни­ки виконавчої влади, нерідко, у той же час, ігноруючи ті закони, які вже дія­ли. Згодом (практично, до 2000 року) ми отримали усі мінімально необхідні законодавчі рішення щодо освітньої сфери, які передбачають і регіоналіза-цію освіти, і автономізацію вищих навчальних закладів, і демократизацію управління, і відповідний соціальний захист освітян... Але вони і не викону­вались повною мірою, і не скасовувались. Постійно проголошуючи відда­ність правовій державі, виконавча влада, змінюючи свії кольори, кожен раз робила і робить вигляд, що закони для неї не писані, оголошувала їх „неякі­сними" або „популістськими".

Результат: закони є, а живемо - як можемо.

Для того щоб вітчизняна освіта стала найважливішим індикатором якості життя в суспільстві, інструментом соціальної і культурної злагоди й економі­чного зростання потрібно здійснити принаймні декілька радикальних кро­ків.

Перший. Однією із головних соціально-філософських підвалин стратегії модернізації українського суспільства має стати соціально-освітянський де­термінізм, який виступав би не запереченням, а новою фазою розвитку дете­рмінізму соціально-економічного. Бо означає він не відмову від визнання ви­значальної ролі економічного фактору в розвитку суспільства, а визнання архіважливої ролі освіти в розвитку сучасної економіки як фундаментальної основи суспільного життя. Звісно, цей крок передбачає серйозні зміни в курсі вітчизняної соціально-економічної політики і внутрішньої політики у ціло­му, але він (а, можливо, лише він один) здатен повернути благоговіння перед освітою і наукою в суспільстві, ліквідувати прагматичні і конформістські пе­рекоси в свідомості молодих людей, вселити соціальний оптимізм в освітян та стати передумовою інноваційно-технологічного прориву України.

Другий крок тісно пов'язаний з першим. Це розробка національної страте­гії технологічного прориву, яка має об'єднати зусилля усіх основних сил сус­пільства: держави, що має визначити довгострокову стратегію виходу з тех­нологічного безвиходу та здійснити вирішальну підтримку проривним нау­ково-технологічним напрямам та базовим інноваціям; підприємців та влас­ників капіталу, які повинні спрямувати свої зусилля і кошти на технологічне оновлення виробництва та продукції, рішуче скоротивши масштаби відпли­ву капіталів та надмірного споживання; вчених, конструкторів, технологів, винахідників, від яких у кінцевому підсумку залежить створення, освоєння і розподіл принципово нових ідей і технологій, що забезпечують зростання конкурентоспроможної продукції, економіки та суспільства в цілому.

Створення в країні атмосфери пріоритетності освіти і науково-технологічної сфери дасть змогу сформувати критичну масу підтримки осві­тянських та інноваційних реформ у суспільстві. Інноваційна ідеологія, інно­ваційна культура, інноваційні стимули стануть ключовими у загальнодержа­вній ідеології розвитку. Більше того, з освітою і наукою пов'язаний й пошук об'єднавчої ідеї для України, яка сприяла б подоланню політичних та еко­номічних суперечностей регіонів. На наше глибоке переконання, такою іде­єю, яка могла б об'єднати всіх та кожного, мобілізувати ресурси та надати поштовх для руху вперед, є набуття суспільством якісно нового алгоритму розвитку. Його можна забезпечити на основі якісно нових знань, втілюючи передові технічні досягнення в конкурентну економіку та забезпечуючи ви­сокі стандарти життя.

Третій крок. Власне, сама реформа освіти: системна, прозора і науково об­грунтована. Реформа не задля реформи, або задля руху в Болонський про­цес, а реформа задля підвищення рівня якості освіти, яка б забезпечила жит­тєвий успіх людини і суспільства у цілому. А це передбачає: масштабну інве­нтаризацію системи освіти її об'єктивний моніторинг з можливою структур­ною реорганізацією і добудовою окремих ланок. Звісно, найперше в епіцен­трі всіх освітянських трансформацій повинен бути зміст освіти. Втілений в державних стандартах, навчальних програмах, підручниках та інших мето­дичних ресурсах, він має постійно оновлюватись відповідно до потреб кожного конкретного періоду. Але забезпечити цей динамізм змін можна лише на шляху відходу від надмірної централізації у визначенні змісту осві­ти. Нова, модернізована модель освіти має будуватися на двох рівнях: норма­тивному (загальнодержавному) - за державними стандартами освіти та вибі­рковому (регіональному), який повинен бути винятково компетенцією регі­онів та навчальних закладів. При цьому загальнодержавна складова змісту освіти, яка має забезпечувати єдиний рівень фундаментальної освіти, не по­винна перевищувати більше 70 відсотків, а вибіркова має складати близько 30 відсотків. Лише така модель може змінити спрямованість навчального процесу, забезпечити використання засвоєних знань для практичного життя (як професійного, так і громадського), бути мобільною і податливою до змі­ни інтеграції освіти, науки та виробництва. Така модель повинна стати од­ним із векторів стратегії реформування освіти.

Іншим, не менш важливим вектором у цій справі повинна стати побудова нової економічної моделі освіти, яка б грунтувалася на розширенні та уріз­номанітненні джерел фінансування. Йдеться, насамперед, про запроваджен­ня місцевих податків, кошти від яких адресно спрямовувались на освіту та надання усім навчальним закладам статусу самостійних суб'єктів фінансових відносин; всебічне стимулювання інвестицій юридичних і фізичних осіб у розвиток освіти; створення сучасної системи нормування та оплати праці в освіті; визначення пріоритетних напрямів фінансування освіти і концентра­ція фінансових ресурсів для їх реалізації; забезпечення ефективності вико­ристання коштів на функціонування й розвиток освіти. Щодо вищих навча­льних закладів, то тут, крім державного замовлення і фінансування за раху­нок фізичних або юридичних осіб, варто запровадити принципово нову фо­рму державного індивідуального кредитування. Крім того, слід переглянути стосунки між тими, хто готує кадри, і тими, хто їх замовляє. Сучасні комер­ційні структури, банки, отримуючи фахівця, повинні нести певні витрати за його підготовку в державному навчальному закладі. Обсяги фінансування освіти і науки мають задовольняти потреби суспільства і особистості у якіс­ній освіті. Держава зобов'язана послідовно збільшувати видатки на освіту ві­дповідно до норм Закону „Про освіту".

Реформа в освіті повинна передбачати також повноцінну її демократиза­цію. А демократизація освіти - це не лише студентське або учнівське самов­рядування. Демократизація освіти вимагає її децентралізації, регіоналізації в управлінні, автономізації вищих навчальних закладів, гуманізації відносин між суб'єктами навчання і педагогами, і, найголовніше, переходу від держа­вної до державно-громадської, а згодом, і до громадсько-державної форм управління освітньою галуззю.

Четвертий крок. Реорганізація управління освітою. Сучасна система управління освітою є по суті державною. Вона не враховує регіональні особ­ливості, тенденції до зростання автономності навчальних закладів, конку-рентності освітніх послуг, орієнтації освіти не на відтворення, а на розвиток. Нова модель управління повинна мати високопрофесійний, аналітичний і прогностичний супровід. Вона має бути відкритою і демократичною. У ній повинні органічно поєднуватися засоби державного управління з громадсь­ким впливом. А для цього потрібно не лише оптимізувати організаційно-управлінські структури і здійснити ефективний перерозподіл функцій і по­вноважень між Києвом, органами місцевого самоврядування та навчальними закладами, а й створити систему моніторингу ефективності управлінських рішень та їх впливу на якість освітніх послуг на всіх рівнях, налагодити під­готовку і підвищення компетентності управлінців, відпрацювати систему ек­спертиз освітніх інновацій і узагальнення позитивного досвіду тощо.

П'ятий крок. Кадровий супровід інноваційної економіки важко уявити без нової наукової еліти, лідерів в освіті, без створення умов для навчання впро­довж всього життя. Сьогодні у всьому світі робиться наголос на неперервній освіті. У більшості високотехнологічних країн світу одночасно навчається майже 50 відсотків дорослого населення. Тому одним із головних ресурсів інноваційного розвитку повинно стати створення сучасного механізму фун­кціонування системи підвищення кваліфікації і загалом задоволення осві­тянських потреб людини впродовж її життя. Держава має здійснювати про­гноз обсягів і напрямів професійної підготовки у навчальних закладах різно­го типу і форм власності, створювати умови для професійного навчання без­робітних з урахуванням змін на ринку праці. Існує нагальна проблема ско­рочення розриву між риторикою про інновації і реальністю в освіті. Дослі­дження щодо корисних нововведень в освіті проводяться вченими, тоді як педагоги-практики переважно не знають про ці дослідження. Іншими слова­ми, педагоги-дослідники і педагоги-практики фактично живуть у двох різ­них освітніх світах, які не сполучаються.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи