П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 21

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

Загалом, можна говорити про певні традиційні форми організації навча­льної інформації, такі як структурування, розгортання, стиснення, спрощення, ущільнення, візуалізація.

1 Педагогика / под ред. Пидкасистого П. И. - М. : Педагогическое общество России, 1998. - С. 188.

2 Орлов В. И. Содержательная учебная информация / В. И. Орлов // Педагогика. -1993. - № 1. - С. 23-27.


Згідно із структуралізмом як філософським напрямом, структура - це су­купність прихованих відношень, які виявляються "силою абстракції" в ході руху від явища до сутності. Тут має місце абстрагування від субстратної спе­цифіки елементів тієї чи іншої системи. В них враховуються лише так звані"реляційні" властивості, тобто властивості, котрі залежать від їх положення в системі, від відношень, що пов'язують їх з іншими елементами. Абстрактна структура, яка була вичленована таким чином, підлягає дослідженню мето­дами формальної логіки та математики. Вона відкриває можливості дедукти­вної побудови теорії, широких типологічних узагальнень.

Суттєво, що поняття "структура" (лат. structura - будова, порядок зв'язку) не тотожне поняттю "склад" або "будова". Воно також не зводиться до прос­того встановлення складових або ознак системи, а включає вивчення взаємо­зв'язків і взаємодій аспектів, що функціонують як між собою, так і з системою в цілому. Відтак, термін "структура" є більш глибоким, ніж термін "склад" 1. Як зазначає Т. А. Ільїна, виявлення структури системи є важливим не само по собі, а лише для формування повної і більш глибокої уяви про всю систему в цілому, про характер і взаємодію її функціонування як цілісної єдності 2. Та­ким чином, "за рахунок структури відбувається фіксування і пояснення влас­тивостей системи. Склад системи вбирає комплекс її елементів, а структура -її внутрішній устрій, що забезпечується зв'язками між елементами. Саме структура системи здатна відбивати перебіг процесів її розвитку, рух від ми­нулого через сучасне і до майбутнього" 3.

Відтак, структура, як філософська категорія є формою існування змісту. Відповідно, структурування навчальної інформації постає процесом, що по­лягає у спеціальній побудові навчального матеріалу, у спрямуванні на обро­бку, цільову орієнтацію наукової інформації і її адаптацію до навчальних умов" 4. При цьому можна виділити певні принципи структурування навчаль­ної інформації у вищий школі:

1 Лук'янова Л. Б. Екологічна освіта у професійно-технічних навчальних закладах : тео­ретичний і практичний аспекти : [монографія] / Л. Б. Лук'янова. - К. : Міленіум, 2006. - С. 69.

2 Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т. А. Ильина. - М. : Знание, 1972. - 124 с.

3 Лук'янова Л. Б. Екологічна освіта у професійно-технічних навчальних закладах : тео­ретичний і практичний аспекти : [монографія] / Л. Б. Лук'янова. - К. : Міленіум, 2006. - С. 69.

4 Медведєва А. С. Технологии представления математических знаний / А. С. Медведева // Педагогіка та психологія : зб. наук. пр. - Харків : ХДПУ, 2001. - Вип. 19. - Ч. 1. - С. 142-145.; Медведєва А. С. Дидактичні можливості теорії стиснення інформації у процесі вивчення ма­тематики / А. С. Медведєва // Наша школа. - 2002. - № 5. - С. 54-56.


1. Системність спрямовується на системну репрезентацію навчальних знань, на їх чітку логічну структуру, на доступний систематизований харак­тер організації знань.

2. Інтерактивність забезпечує ефективний зворотній зв'язок між учасни­ками навчального процесу, між студентом і навчальною інформацією.

Модульність структурування навчальної інформації передбачає її орга­нізацію на модульній основі, коли матеріал розбивається на декілька авто­номних модулів, кожен з яких ділиться на менші окремі одиниці до яких ві­дносяться теми, блоки та ін. При цьому обсяг модулів має бути оптималь­ним за розміром і мати закінчений, логічний, цілісний характер.4. Адаптивність структурування навчального матеріалу охоплює такі ха­рактеристики як варіативність, персоналізацію, гнучкість, дозування навча­льної інформації, нелінійність інформаційних структур. При цьому зазна­чений принцип передбачає адаптацію навчальної інформації до інтелектуа­льного рівня і потреб студентів. Ефективна реалізація принципу адаптивно­го структурування інформації досягається шляхом створення нелінійних структур розгалуженого алгоритму змісту навчальної інформації, а також врахуванням психолого-педагогічні і навчальні характеристики студентів, їх мотиваційні психологічні настанови.

Можна також говорити про окремі традиційні способи побудови навча­льної інформації - розгортання, згортання, спрощення, візуалізація.

На думку В. С. Блохіна, ефективна передача навчальної інформації може відбуватися тільки на рівні її оптимального згортання, оскільки максимально розгорнута інформація може бути незрозумілою через її складність, в той час як при надмірному згортанні ступінь сприйняття повідомлення також зни­жується 1. Відтак, згортання і розгортання є два протилежних діалектичних процеси, нерозривно пов'язаних один з одним, що і забезпечує інформатив­ність повідомлення.

Одним із основних способів розгортання інформації є текст, який тради­ційно розкриває зміст підручника та забезпечує послідовне і максимально повне викладання і аргументацію навчального матеріалу. При цьому тексто­вий компонент диференціюється на основні, доповнюючи і пояснювальні тексти, які можуть бути представлені у різних формах - знаковій (письмо­вій), аудіо, відео та ін. При цьому, незалежно від форми, інформацію можна розглядати у вигляді лінійної, концентричної, спіральної та змішаної струк­тур 2.

Дослідження у галузі лінгвістики Дж. Ципфа засвідчили, що принцип згортання інформації в мові існує у вигляді різноманітних мовленнєвих штампів, абревіатур, термінологічності (лексичне згортання), а також фор­мул, схем, графіків, малюнків (знакове згортання). Таким чином, якщо роз­гортання навчальної інформації намагається внести уточнення, аргумента­цію для того, щоб забезпечити надійність каналу комунікації, то згортання спрямоване на економію мовленнєвих засобів.

1 Блохин В. С. Знаковые модели как средство рационализации познавательной деяте­льности школьников при решении физических задач / В. С. Блохин // Психологические проблемы рационализации деятельности : Межвузовский тематический сборник. -Ярославль : Яросл. гос.ун-т, 1979. - Вып. 5. - С. 110-121.

2 Якунин В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. - СПб : Изд-во "Полиус",

1998. - 638 с.

3 Уемов А. И. Логические основы метода моделирования /А. И. Уемов. - М. : Мысль,

1971. - 311 с.


Можна також говорити про феномен "спрощення знання", який вивчає А. І. Уємов. Під цим поняттям він розуміє міру компенсації постійно зроста­ючої складності знання 3. Спрощення як засіб зниження надмірності інфор­мації, передбачає як пошук більш простої знакової форми адаптації навча­льного матеріалу (перефразувати, сказати іншими словами), так і мініміза­цію існуючої системи під час навчання (відкидання непотрібної, надмірної інформації) 1.

Процес спрощення знань 2 передбачає їх організацію за кумулятивним принципом, коли має місце зменшення обсягу інформації шляхом більш ко­роткого узагальненого її викладення. Відтак, розвиток науки приводить до того, що деякі елементи активного фонду науки (суми знань) через їх актив­не якісне перетворення (появи положень більш глибокого узагальнюючого характеру) переходять у пасивний фонд (масу знань) 3. О. І. Михайлов зазна­чає, що "часто те, на виклад чого 100 років тому назад потрібно було цілий курс лекцій, тепер можна пояснити за декілька хвилин за допомогою двох-трьох написаних на дошці формул" 4.

Ще одним видом репрезентації навчальної інформації є її візуалізація, за­стосування мультимедіа з метою викладення змісту освіти. Феномен візуалі­зація в освіті з'явився в кінці ХХ століття разом із розповсюдженням комп'ютерних технологій і застосуванням мережі Інтернет. Він означає, що "у навчанні будуть все більше використовувати зображення, образ, моделі, знаки, відсуваючи тексти на задній план" 5. Важливо, що інтерес педагогів до проблеми візуалізації знань зростає саме у зв'язку із технічними можливос­тями сполучення різних форм подання інформації, які швидко зростають і стають більш доступними 6.

Розглянемо три головні інноваційні напрями щодо вирішення актуальної проблеми організації знань у системі професійно-педагогічної підготовки.

1. Проблема наукової й предметної інтеграції знань

1 Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский. - М. : Высш. шк., 1974. - 384 с.; Курбатов В. И. Социальное проектиро­вание / В. И. Курбатов, О. В. Курбатова. - Ростов-на-Дону, 2001. - 416 с.; Сухонин А. К. Гносео­логический анализ емкости знания / А. К. Сухонин. - Томск : Изд-во Томск. ун-та, 1968. - 203 с.; Уемов А. И. Логические основы метода моделирования / А. И. Уемов. - М. : Мысль, 1971. -

311 с.

2 Блюменау Д. И. Проблемы свертывания научной информации / Д. И. Блюменау. - М.

: Наука, 1982. - 166 с.

3 Сухотин А. К. Гносеологический анализ емкости знания / А. К. Сухонин. - Томск : Изд-во Томск. ун-та, 1968. - 203 с.

4 Михайлов А. И. Основы информатики / А. И. Михайлов, А. И. Черный, Р. С. Гиляревский. - [2-е изд.]. - М. : Наука, 1968. - С. 89.

5 Педагогика / под ред. Пидкасистого П. И. - М. : Педагогическое общество России,

1998. - С. 188.

6 Мануйлов В. Г. Введение в технологию разработки педагогических мультимедийных мастер-шаблонов / В. Г. Мануйлов // Информатика и образование. - 2001. - № 2. - С. 70-77


Один із інноваційних напрямів такої розробки реалізується у науковій ін­теграції, яку можна назвати процесом взаємопроникнення, ущільнення, уні­фікації знань, що об'єктивно детермінується взаємопроникненням різних видів і компонентів матеріально-виробничої й суспільно-політичної діяльно­сті людей та базується на філософському принципі єдності світу, всезагаль-ного зв'язку предметів та явищ.Загалом, інтеграцію знань, яка постає основою цілісного сприйняття й пі­знання світу, методичним засобом навчально-виховного процесу, знаходи­лась у центрі наукової уваги таких педагогів, як Я. А. Коменський, І. Песталоцці, В. О. Сухомлинський, К. Д. Ушинський. Я.А. Коменський вва­жав, що світ актуалізується як ціле, де все знаходиться у взаємному зв'язку, і тому знання про світ мають викладатися у тому ж самому зв'язку, при цьому для формування в учнів цілісної системи знань важливим є встановлення зв'язків між навчальними предметами. Видатний педагог писав, що "всі знання виростають з одного коріння - навколишньої дійсності, мають між собою зв'язки, а тому повинні вивчатися у зв'язках" 1.

Ж.-Ж. Руссо, який шукав "засоби, щоб зближувати всю масу уроків, розсі­яних в багатьох книгах, звести їх до однієї загальної мети, яку легко було б бачити, цікаво простежити..." 2. Ж.-Ж. Руссо вважав, що всебічно розвинута людина обов'язково знайде відповідну до її природних нахилів діяльність і опанує її; Й. Гербарт обгрунтував психологічний аспект взаємозв'язку знань, на основі якого від дійшов висновку, що за умови зв'язаного викладання ма­теріалу учні отримують навички швидше і повноцінніше, ніж за ізольовано­го вивчення предметів. При цьому велике значення Й. Гербарт надавав узго­дженості, систематичності знань. На необхідність взаємозв'язку знань також вказував А. Дістерверг, який вважав, що кожен предмет вимагає того, щоб його зрозуміли, розуміння всіх наук, або хоча б розумно використаних їх елементів.

Й. Г. Песталоцці, аналізуючи процес виховання людини у контексті дії фі-зико-механічних законів, визначав необхідність усвідомлення зв'язку всіх знаннєвих конструктів, що утворюють у мозку людини цілісну картину сві­ту, із об'єктивними зв'язками у природі, коли систематизація всіх існуючих в світі явищ і предметів має здійснюватися за принципом подібності 3. Відтак, Й. Г. Песталоцці запропонував ідею трудової школи, в якій поєднав практи­чне й теоретичне навчання

1 Коменський Я. А. Мир чувственных вещей в картинках / Я. А. Коменський ; под ред. и со вст. проф. А. А. Красновского. - [изд. 2-е]. - М. : Учпедгиз, 1957. - С. 26

2 Педагогическое наследие / [Коменский А. Я., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоции И. Г.]. - М. : Педагогика, 1989. - С. 261

3 Песталоцци И. Г. Развивающее школьное обучение / И. Г. Песталоцци // Избранные педагогиче­ские сочинения : в 2 т. / И. Г. Песталоцци. - М. : Педагогика, 1981. - Т. 1. - 1981. - С. 50

4 Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори : в 2 т. / К. Д. Ушинський. - К. : Рад. шк., 1983. - Т. 1. - С. 195


К. Д. Ушинський наголошував на тому, що різні предмети мають викла­датися у тісному зв'язку один з одним, коли знання й ідеї, які репрезенту­ються різними науками, мають складати органічний зв'язок 4. К. Д. Ушинський дав глибоке психолого-педагогічне обгрунтування світо­глядної ролі міжпредметних зв'язків, коли розглядав структуру науки. Це дозволило йому показати, що крім спеціальних понять, які належать кожній науці, є поняття, спільні для багатьох, а деякі й для всіх наук. Рівень інтегра­ції знань у науці стає ознакою її зрілості, результатом внутрішніх закономір­ностей її розвитку.

Проведений А. Я. Данилюком аналіз засвідчив, що історія інтеграції в освіті ХХ століття виявляє три етапи 1:

Перший етап - кінець ХІХ - поч. ХХ ст. - (П. П. Блонський, Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер, А. С. Макаренко, С.Л. Рубінштейн, С. П. Шацький та ін.) - пов'язується з розвитком ідеї "трудової школи" та характеризується конце­птуальним оформленням двох протилежних організаційних принципів пре­дметності (навчання структурується за видами культурної діяльності) і ком­плексності (комплексний характер подачи матеріалу).

Другий етап - 50-70-ті рр. ХХ ст. - обгрунтування принципу міжпредмет-них зв'язків (П. Р. Атутов, С. Я. Батищев, М. М. Лєвіна, Н. Л. Лошкарьова, П. М. Новіков та ін.), які дозволяють включити в освітній процес не лише внутрішньопредметні, але і міжпредметні знання, що змінює традиційний характер освіти та створює відповідні умови для якісно нової системи органі­зації освіти. У 70-80-х роках XX ст. у педагогіці йшлося про інтегративний пі­дхід переважно до формування наук, світогляду учнів.

Третій етап - 80-90-ті рр. ХХ ст. - розвиток педагогічної інтеграції (Г. І. Гера­симов, К. Ю. Колєсіна, В. Т. Фоменко та ін.), коли поняття "міжпредметні зв'язки" поступово замінюється на поняття "інтеграція", "педагогічна інтег­рація" 2. Відтак, у 90-х роках XX ст. інтеграцію почали розглядати як дидак­тичний принцип.

Термін "інтеграція" означає відновлення, заповнення, об'єднання в ціле деяких частин. У "Філософському енциклопедичному словнику "інтеграція" визначається як "сторона процесу розвитку, пов'язана з об'єднанням у ціле ... різнорідних частин і елементів"3. У "Великому енциклопедичному слов­нику" термін "інтеграція" у широкому змісті застосовується: для характерис­тики процесу зближення і об'єднання наук, що відбувається поряд із проце­сом їх диференціації; як поняття, що означає стан пов'язаності окремих ди­ференційованих частин і функцій системи, організму в ціле, а також процес, що призводить до такого стану 4.

1 Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гу­манитарных образовательных пространств : автореф. дис. на соискание науч. ступени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / А. Я. Данилюк. - Ростов-на Дону, 2001. - 22 с.

2 Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического вос­питания и образования : сб. науч. трудов АПН СССР НИИ ОП. - М : Изд-во АПН СССР, 1983.

- 125 с.

3 Философский энциклопедический словарь / [главн. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. Н. Ковалев, В. Г. Панов]. - М. : "Советская энциклопедия", 1983. - С. 210

4 Большой энциклопедический словарь / [под ред. А. М. Прохорова]. - М. : Науч. изд-во БРЭ ; СПб. : Норинт, 1997. - 680 с.


"Енциклопедія освіти" визначає інтегративний підхід в освіті, як підхід, що веде до інтеграції змісту освіти, тобто доцільного об'єднання його елементів у цілісність, коли результатом інтегративного підходу в педагогіці можуть бути цілісності знань різних рівнів - цілісність знань про дійсність; про при­роду з тієї чи іншої освітньої галузі, предмета, курсу, розділу, теми 1.

Відтак, інтеграція може розумітися як інтегративний процес, що веде до інтегративного продукту, коли досягається новий рівень системної цілісності об'єктів, що виявляють системні властивості цілого.

У результаті контент-аналізу наукових джерел, у яких представлені тлу­мачення поняття "інтеграція" в різних галузях знань, М. Ю. Прокоф'єва вио­кремлює наступні сутнісні характеристики інтеграції: як явище, яке має дво­єдину природу і виступає, з одного боку, як процес, а з іншого - як результат; як стан цілісності, що має такі якісні характеристики, як взаємозв'язок, взає­модія і взаємопроникнення, взаємозалежність; як процес злиття в єдине ціле раніше диференційованих елементів, що призводить до нових якісних і по­тенційних можливостей цієї цілісності, а також змін властивостей самих еле­ментів; як якості функціональної умови існування і рівноваги системи, а та­кож механізму її розвитку 2.

Окремо можна говорити про інтеграційні форми навчання (інтеграцій­ний урок, інтеграційний семінар, інтеграційна лекція, інтеграційний іспит, інтеграційний день), інтеграційні форми освіти (культурно-освітній центр, гуманітарно-педагогічний центр, цілісна школа), інтеграційні технології (проблемне навчання, вітагенне навчання, контекстне навчання), інтеграцію навчання і виховання, теорії і практики, класної і позакласної роботи тощо 3.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи