П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 23

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

Слід сказати, що еволюція інтегративних знань постає діалектичним процесом, на початковому етапі якого у дитини виявляється саме інтеграти­вне, тобто цілісне сприйняття дійсності. Зі вступом до дитячого садка ця ці­лісність починає руйнуватись системами соціалізації через "суворі кордони" між окремими розділами програми або предметним викладанням "вузьки­ми" спеціалістами. Тому знання, які одержують діти, мало пов'язані між со­бою (так, наприклад, на занятті з малювання дошкільнята малюють "Дівчи­нку в зимовому пальті", а на аплікації - викладають "Качечку"). На цьому етапі ми спостерігаємо поширення принципу спеціалізації в освітньому про­сторі. І лише коли людина досягає зрілого віку вона, будучи обтяженою жит­тєвим досвідом, природним чином немов би повертається до дитинства з йо­го цілісним емотивним сприйняттям дійсності.

Зазначене вище вимагає реалізацію актуального завдання щодо збере­ження у дитини інтегрального сприйняття дійсності через застосування ін­тегрованих занять та курсів, що виявляють якісно новий рівень синтезу знань дітей та об'єднують навколо певного заняття чи теми різнорідні знан­ня. Відтак, синтез цих знань дозволяє досягти різнобічного розгляду об'єкта, показати взаємозв'язок явищ, інтенсивно формувати у дитини розумові опе­рації аналізу, порівняння, узагальнення та ін. При цьому це є особливо важ­ливим для розвитку в дітей світоглядних, людинознавчих, екологічних, ко­мунікативних умінь, понять.

Крім того, інтегративні знання набагато легше застосовувати учням у но­вих ситуаціях, оскільки сам інтегративний підхід уже з самого початку готує учнів до необхідності виходити за рамки звичайних ситуацій (Г. Я. Дутка). Таким чином, інтегративний підхід передбачає, вміння комплексного застосуван­ня знань, їх синтезу, коли перенесення ідей і методів з однієї науки в іншу лежить в основі творчого підходу до наукової, інженерної, художньої діяльності людини в су­часних умовах науково-технічного прогресу (Б. Т. Камінський) 1.

2. Концептне (фреймове) структурування навчальної інформації

Важливим є також розвиток інноваційного напрямку структурування на­вчальної інформації, який отримав назву "концептне (фреймове) структуру­вання". Фрейм (анг. frame - рамка, основа, скелет) - це "мінімальний опис пе­вного явища, факту чи об'єкта, що володіє властивістю, завдяки якій вилу­чення з цього опису будь-якої складової приводить до того, що це явище, факт або об'єкт перестають правильно упізнатися (класифікуватися)" 2. М. Мінський, який розробив теорію фреймів у галузі штучного інтелекту, довів, що процеси людського мислення базуються на численних фреймах, таких, наприклад, як фрейми усвідомлення зорових образів (фрейми візуа­льного сприйняття), розуміння слова (семантичні фрейми), розмірковуван­ня, дії (фрейми-сценарії), оповіді (фрейми-оповіді). При цьому деякі фрейми є вродженими, а деякі формуються у процесі навчання 3.

1 Смірнова В. О. Інтегрований підхід до структурування змісту правових знань у про­фесійно-технічному коледжі : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук.: 13.00.04. - "Теорія і методика професійної освіти" / В. О.Смірнова. - К., 2009. - С. 8.

2 Психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - [2-е изд. испр. и доп.]. - М. : Просвещение, 1990. - С. 462.

3 Минский М. Фрейм для представления знаний / М. Минский. - М. : Педагогика, 1988. -

205 с.


Зазначена орієнтація на досягнення цілісних навчальних сенсів найбільш рельєфно виражається словами Б. М. Неменського: "...коли ми беремо вузів­ський характер і обсяг знань і, щоб пристосовувати його до малих годин школи, обрубуємо до "мінімуму", фактично поступаючи ідентично обрубці живого гіллястого дерева з листям, квітами, плодами, птахами - ми змінюємо все не тільки кількісно - ми змінюємо принципово, якісно. Замість живого дерева науки (мистецтва) ми отримуємо довшу чи коротшу жердину, яку бі­льшість не знає як і для чого використати. Нам необхідно в навчальних пре­дметах йти принципово іншим шляхом. Не обрубувати гілки, а поставити завдання начебто "звернути" знання науки "у насіннячко", щоб у цьому ма­ленькому предметі закладалася істинна життєздатність - можливість пророс­ти і розвернутися в живе дерево, щоб у цьому насіннячку можна було проз­ріти не деталь, а цілісний образ всього квітучого дерева - з корінням, що за­глиблюється у минуле, і проростаючою в майбутнє кроною" 1

3. Фундаменталізація освіти та знань

Проблема оптимальної організації навчальної інформації також вирішу­ється у контексті інноваційного напряму - фундаменталізація освіті та знань, їх глобалізація, що в новому сучасному розумінні освіти виробляються са­мою особистістю і є результатом внутрішньої творчої активності, продуктом еволюції і самоорганізації мислення 2. Цей напрям заснований на ідеї К. Д. Ушинського щодо стиснутого, компактного викладу нового матеріалу.

На сучасному етапі розвитку науки як форми суспільної свідомості знан­ня застарівають вже протягом 10-15 років, у той час коли у системі освіти ви­являється потреба у введенні нових знань у зміст навчання. При цьому за­старілі знання залишаються, тому перед освітою постає важливе завдання згортання змісту навчального матеріалу, а також вчасна й обгрунтована архі­вація другорядних і застарілих знань, що найбільш ефективно забезпечуєть­ся інтегративними методами. Це, у свою чергу, потребує розробки нових па-радигмальних напрямів педагогічної науки, її орієнтацію не на чинну "підт-римувальну систему освіти", а на реалізацію концепції "випереджальної осві­ти", яка орієнтується на майбутнє, на ту соціальну реальність, у якій студен­ти опиняться після отримання освіти.

1 Неменский Б. М. Пути очеловечивания школы / Б. М. Неменский // Новое педагоги­ческое мышление / под. ред. А. В. Петровского. - М. : Педагогика, 1989. - С. 130.

2 Дутка Г. Я. Фундаменталізація математичної освіти майбутніх економістів : монографія / Г. Я. Дутка ; наук. ред. д-р пед. наук, проф., чл.-кор. АПН України М. І. Бурда. - К. : УБС НБУ, 2008. - 478 с.


Загалом, "ситуація, яка склалася у світі, актуалізує проблему пошуку нової парадигми освіти, сутність якої визначають фундаментальність, цілісність і спрямованість на задоволення інтересів особистості, учасники міжнародного симпозіуму ЮНЕСКО визнали, що фундаментальна освіта має формувати глибокі теоретичні знання, критичне мислення і бути спрямованою на роз­в'язання проблем глобальної етики і глобальної відповідальності як принци­пових норм нового гуманізму. Нова парадигма освіти спрямована на форму­вання здатності отримувати роботу та успішно її виконувати" 1.

При цьому можна говорити про два підходи цього напрямку - фундаме­нталізація освітніх об'єктів та фундаментальні знання й поняття.

Відповідно до першого підходу, серед освітніх об'єктів існують фундамен­тальні, тобто такі, які мають дві грані свого вияву для суб'єкта його пізнання

-    реальну і ідеальну. "Ідея об'єкта належить ідеальному світові понять, вона більш універсальна, ніж реальний об'єкт, оскільки властива різним об'єктам з різних областей (наприклад, у двох реальних беріз є загальна ідея берези, у берези і сосни є загальна ідея дерева, у дерева і водорості є загальна ідея рос­лини, у природних і культурних процесів є загальна ідея руху). Водночас, фундаментальний освітній об'єкт має дві форми вияву в освітніх стандартах

-    реальну і знаннєву. Реальна - відбивається безпосередньо в обов'язкових для вивчення об'єктах дійсності: деревах, тваринах, художніх та інших текс­тах, предметах мистецтва, технічних пристроях, побутовому оточенні, яви­щах природи і культури, соціальних та інших практиках; знаннєва - у по­няттях, категоріях, ідеях, гіпотезах, законах, теоріях, правилах, нормах, у ху­дожніх принципах, культурних традиціях тощо 2.

При цьому, "фундаментальні об'єкти служать джерелами освіти людини протягом усього її життя, їх не можна пройти, вивчити в якому-небудь пред­меті або класі. І людина, що формується, що пізнає, завжди буде повертатися до головних понять, до проблем, які називають вічними" 3. Загалом способи пошуку фундаментальних освітніх об'єктів у різних навчальних галузях А. В. Хуторський поділяє на три групи:

1)   аналіз науки або початкової сфери діяльності, коли у відповідній на­вчальному предметові, науці або сфері діяльності виділяють реальні предме­ти і явища (у фізиці - фізичні явища, речовини в різних станах, фундамен­тальні поля і взаємодії, елементарні частки; у хімії - речовини і процеси їх перетворення; в історії - предмети і події історичного значення тощо);

2)   аналіз навчального предмета, коли в навчальних курсах виділяють ключові методологічні елементи, відшукують відповідні їм об'єкти реальної дійсності, які й переводять на первинні стадії навчального пізнання;

3)   рефлексивний аналіз навчальної діяльності, тобто фундаментальні освітні об'єкти можуть бути виявлені безпосередньо під час освітньої діяль­ності 4.

1 Дутка Г. Я. Фундаменталізація математичної освіти майбутніх економістів : монографія / Г. Я. Дутка ; наук. ред. д-р пед. наук, проф., чл.-кор. АПН України М. І. Бурда. - К. : УБС НБУ, 2008. - С. 68.

2 Там само, с. 245.

3 Хуторской А. В. Современная дидактика : [учеб. для вузов] / А. В. Хуторской. - СПб. :

Питер, 2001. - С. 200.

4 Там само.


Відповідно до другого підходу важливими є фундаментальні знання та по­няття, які відображають фундаментальні властивості природи і водночас є універсальними засобами пізнання (симетрія, відносність, невизначеність), тобто такі, які дають інформацію про найбільш загальні, основоположні вла­стивості матерії (поле, речовина, лептони, кварки, бозони, спін, імовірність, фундаментальні константи). Відтак, фундаментальними вважають знання, які лежать в основі наукового світогляду, на їхній базі формується уявлення про наукову картину світу; при цьому "саме наукові знання є фундамента­льними, причому ті з них, які становлять ядро наукових теорій. Методологі­чні знання відображають загальні закономірності процесу наукового та на­вчального пізнання" 1 .

С. Я. Казанцев виділяє стратегічні напрями фундаменталізації навчання: створення системи освіти, націленої на розвиток інваріантних, методологіч­но важливих, триваложивучих; перехід від "освіти на все життя" до "освіти протягом усього життя"; орієнтація на засвоєння глибинних, сутнісних зв'я­зків і підстав, складових цілісної наукової картини світу, онтологічну і гно­сеологічну єдність методології і пізнавальної діяльності; вихід на системне, цілісне пізнання і самопізнання, розвиток і саморозвиток; взаємозв'язок і взаємозбагачення гуманітарних, культурологічних, загальнонаукових і спе­ціальних дисциплін; забезпечення творчої самореалізації й інтелектуально­го зростання особистості студента; розвиток наукового стилю мислення, ді­яльності, спілкування; потреба в безперервній самоосвіті і саморозвитку; за­безпечення бази для розвитку загальної і професійної культури, подолання адаптаційних бар'єрів у разі зміни професійних функцій 2.

При цьому до фундаментальних знань нині відносять не тільки логіко-математичні і природно-наукові знання, але і соціально-психологічні, філо­софські, культурно-історичні, а також суспільно-політичні тощо).

Загалом, "процес фундаменталізації являє собою:

збільшення об'єму і ролі дисциплін загальнонаукового циклу;

посилення зв'язків між дисциплінами навчального плану; перебудову циклу професійних дисциплін (посилення уваги до світоглядних і соціаль­них проблем);

забезпечення формування в процесі освіти методологічної культури фа­хівця (методи пізнавальної, професійної, комунікативної і аксіологічної ді­яльності);

1 Гільбух Ю. Інноваційний експеримент у школі. На допомогу початкуючому дослідни­кові / Ю. З. Гільбух , М. І. Дробноход. - К., 1994. - С. 63.

2 Казанцев С. Я. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе выс­шего образования / С. Я. Казанцев. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2000. - С. 30.

3 Романовський О. Г. Професійна підготовка майбутнього фахівця у контексті фундаме­нталізації сучасної освіти / О. Г. Романовський // Професійна освіта: ціннісні орієнтири сучасності : зб. наук. праць / за заг. ред. І. А. Зязюна ; Інститут педагогічної освіти дорослих АПН України. - К.; Харків : НТУ "ХПІ", 2009. - С. 134.


вивчення спеціальних дисциплін, спрямованих на формування навичок володіння засобами і технологією інформаційної культури тощо" 3 (рис. 1.).
Як пише Г. Я. Дудка, співвідношення видів знань у системі освіти і розпо­діл навчального навантаження відповідно до цього можуть у першому на­ближенні виглядати таким чином, що основний навчальний час іде на ви­вчення вже накопичених традиційних знань. Вивчення прагматичних знань і навичок, тобто професійна підготовка з обраної спеціальності, як правило, займає не більше ніж 15-20 % від загального обсягу навчального навантажен­ня.Таблиця 1

Умови фундаменталізації сучасної освіти

УМОВА                І РЕЗУЛЬТАТ

 

1. Збільшення обсягу і роді дис­циплін загальнонаукового цик­лу, посилення зв'язків між дис­циплінами навчального плану

Сприяє вихованню системного мислення, усвідомлен­ню необхідності врахування економічних, соціальних, політичних та інших чинників при розробці і впрова­дженні нової техніки, технології, обладнання

2. Перебудова циклу професій­них дисциплін

Посилення уваги в цих курсах до методичних, світо­глядних і соціальних проблем; вивчення окремих чинни­ків, закономірностей явищ і понять, теоретичних поло­жень на базі узагальнюючих (фундаментальних) ідей і принципів; перехід від аналізу до синтезу проектних рі­шень, їх оптимізації і математичного моделювання в спе­ціальних курсах

3. Забезпечення формування в процесі освіти методологічної культури фахівця

Освоєння методів пізнавальної, професійної, комуніка­тивної та аксіологічної діяльності

4. Вивчення спеціальних дисци­плін, спрямованих на форму­вання стійких навичок володін­ня засобами і технологією інфо­рмаційної культури

Спрямування на освоєння студентами раціональних методів оволодіння змістом освіти

Що ж до нових знань, які мають надходити в систему освіти безпосеред­ньо у процесі навчання, то час на їх вивчення звичайно не перевищує 5-7 %. А час, що затрачується на розвиток творчих здібностей людини та її здатнос­ті до самонавчання, - ще менший 1.

Загалом, фундаменталізація навчання може розглядається як система умов проектування фундаментального освітнього простору, основними компонентами якого є: ціннісно-смисловий; інформаційний; інтелектуаль­ний; культурологічний; діяльніший; комунікативний простір.

Сутність принципу фундаментальності знань можна виразити у низці положень, серед яких ми виділили ті, які, на наш погляд, є найважливі­шими:

1. Фундаментальність окремих дисциплінарних знань не зводиться до
фундаментальності наукових знань.

2.   Фундаментальність наукового знання не зводиться до науково-
раціонального знання, вона передбачає і наукову інтуїцію.

1 Дутка Г. Я. Фундаменталізація математичної освіти майбутніх економістів : моног­рафія / Г. Я. Дутка ; наук. ред. д-р пед. наук, проф., чл.-кор. АПН України М. І. Бурда. - К. :

УБС НБУ, 2008. - С. 18.


3.  Фундаментальність знань базується на науковій і філософській реф­лексії педагога, хоча вони пристосовані до "концептуальної системи" сту­дента.

4.  Фундаментальне знання - це знання, звернене до законів, за якими функціонує і розвивається світ поза людиною і світ усередині людини.Фундаментальні знання, як найважливіше "ядро", містять знання ре-флексій і метазнання.

5.  Фундаментальність знань означає їхню універсальність, спрямова­ність на сприйняття світу як цілого.

6.  Холістичність системи знання є найважливішим критерієм його фун­даментальності.

7.  Фундаментальність знань означає їхню інтегративність.

8.  Критерієм фундаментальності знань є їхня некласичність.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи