П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 24

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

 

10.  Критерієм фундаментальності знань є їхня проблемність.

11.  Формування фундаментального знання, як один із найважливіших процесів фундаменталізації освіти, містить їх системологізацію, таксономі-зацію, квалітативізацію, методологізацію, кібернетизацію, проблематиза-цію, математизацію, циклізацію в організації знань 1.

Таблиця 2

1 Субетто А. И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содер­жания высшего образования / А. И. Субетто. - Кострома : Изд-во КГПУ, 1995. - 168 с.


Принципи дидактики в контексті фундаменталізації освіти

 

ПРИНЦИП

ФУНДАМЕНТАЛІЗАЦІЯ ОСВІТИ

Зв'язок теорії з практикою, наступність змісту, науковість

Формування фундаментального компо­нента змісту освіти

Оптимізація навчального процесу

Фундаменталізація освіти як один із засобів її оптимізації

Формування єдності знань і вмінь

Інтегративний підхід у фундаменталізації змісту освіти

Розвиток ініціативи і самостійності

Роль фундаментальних знань у формуванні якостей особистості

Систематичність і послідовність знань і вмінь

Фундаменталізація як чинник забезпечення систематичності і послідовності отримуваних знань і формування умінь

Творча активність та індивідуальність

Фундаменталізація як чинник формування творчої активності

Усвідомленість та ґрунтовність знань

Фундаментальні знання як стрижньові для забезпечення усвідомленості і ґрунтовності професійних знань

Цілеспрямованість та мотивація

Фундаментальний компонент змісту освіти як чинник мотивації навчання

Гуманістична цілеспрямованість

Фундаменталізація як засіб гуманізації осві­ти

Доступність навчання

Зростання доступності навчання шляхом оптимізації фундаментального змісту освіти

Загалом, принцип фундаменталізації знань можна вважати засадничим нової науково-педагогічної парадигми, яка виявляє певні умови щодо фу­ндаменталізації сучасної освіти. При цьому, процес фундаменталізації су­часної освіти позначається на дидактичних принципах її організації 1.

Відтак, фундаменталізація освіти постає вираженням певної освітньої па­радигми. При цьому, "парадигма, заснована на фундаменталізації освіти, цінна тим, що дозволяє наблизитися до вирішення завдань виховання і осві­ти в контексті різнобічного розвитку особистості, а саме: гармонізувати від­носини людини з природою через освоєння сучасної наукової картини світу; стимулювати інтелектуальний розвиток і збагачення мислення через осво­єння сучасних методів наукового пізнання; домогтися успішної соціалізації людини через її занурення в культурне, зокрема техногенне і комп'ютеризо­ване середовище; навчити людину жити в потоці насиченої о та активного інформаційного середовища, створити передумови та умови для безперерв­ної самоосвіти; створити умови отримання широкої базової освіти, що дозво­ляє досить швидко переключатися на суміжні об'єкти професійної діяльнос­ті, зважаючи на інтеграційні тенденції розвитку науки і техніки" 2.

1 Дутка Г. Я. Фундаменталізація математичної освіти майбутніх економістів : монографія / Г. Я. Дутка ; наук. ред. д-р пед. наук, проф., чл.-кор. АПН України М. І. Бурда. - К. : УБС НБУ, 2008. - С. 45­60.

2 Там само, с. 69.


Зазначене вище дозволяє дійти висновку про велике значення, яке набу­ває у наш час розробка інтегративних курсів, що мають поєднувати різні предметні галузі пізнання.Самойлюкевич І. В.

 

 

професійна підготовка майбутнього вчителя іноземних мов до діяльності в умовах інформаційного суспільства:

американський вимір

 

Інформаційний розвиток, який значною мірою визначає динаміку суспі­льного життя людства у ХХІ-му столітті, зумовлює поширення інформації на всі сфери життєдіяльності сучасної України. У рамках інформаційного сус­пільства формується соціальний інтелект, який реалізується через інформа­ційний простір, утворений засобами масової інформації та комунікації. По­ряд з цим формується нова соціальна верства, основу якої становлять фахів­ці, котрі володіють комп'ютерними технологіями, формують інтелектуаль­ний ринок, продукують обмін ідеями та інформацією. Все це забезпечує без­перервну циркуляцію нового інтелектуального спілкування у сфері культу­ри, виробництва та суспільного життя.

Останнім часом суспільство почало усвідомлювати принципово нову роль мовної освіти у суспільному інформаційному світі заради підтримки мобільності, взаєморозуміння і співпраці, подолання упереджень і дискримі­нації. ХХІ-е століття назване ЮНЕСКО віком поліглотів, тобто знання не тільки одного, а декількох іноземних мов стає необхідною умовою освіченос­ті в інформаційному суспільстві. Гармонійний розвиток інформаційного су­спільства можливий за умови плекання доступності мультилінгвальної ін­формації, без чого будуть втрачені локальні культури і обмежена комуніка­ція з рештою світу. У документі ЮНЕСКО "Стан дослідження інформацій­ного суспільства" запропоновано, що практика електронного перекладу і встановлення норм, стандартів, правових інструментів, принципів і кодів по­ведінки сприятимуть поширенню знань, поважному ставленню до користу­вання всіма мовами, розширенню мовного розмаїття у кіберпросторі, досту­пу до культурної та наукової інформації через створення мультилінгвальних вебсайтів 1.

Зростання ролі та обсягів багатомовної інформації перебуває в тісному взаємозв'язку з освітньою складовою суспільного розвитку. Процес інформа­тизації мовної освіти потребує детального аналізу можливостей, потреб і специфіки підготовки майбутніх учителів іноземних мов до діяльності в умовах інформаційного суспільства, а також урахування досвіду західних країн, які вже мають значний доробок у справі інтеграції інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у практику шкільної та університетської мовної освіти, зокрема, у США.

1 Status of Research on the Information Society. UNESCO Publications for the World Summit on the Information Society / Ed. by Kwame Boafo. - Paris: UNESCO, 2003. - Р. 58.


Американські вчені приділяють велику увагу проблемам становлення інформаційного суспільства як такого, формування інформаційного освіт­нього простору, вивченню особливостей, суперечностей в освіті, зумовлених інформатизацією (Д. Белл, О. Тоффлер, Г. Драйден, Дж. Вос, А. Албіріні, Н. Вентворт, Р. Ерл, М. Коннелл та ін.). У дослідженні проблематики освітніх змін в американському інформаційному суспільстві чітко виокремлюються дві тенденції: з одного боку, науковці та практики докладають значних зу­силь для розробки нових ефективних стратегій для впровадження інформа­ційно-комунікаційних технологій у навчальний процес на різних рівнях іс­нуючою освітньої системи; з іншого, йде теоретичний аналіз сучасної освіт­ньої парадигми на предмет її відповідності вимогам інформаційного суспі­льства, викликаний тим, що освіта залишається єдиною важливою сферою, яку комп'ютерам не вдалося (поки що) суттєво змінити 1. Незважаючи на ве­ликі затрати, широке коло експериментів і досліджень, проблема інтеграції сучасних технологій на освітніх теренах не отримала ефективного вирішен­ня. Це спричинило кризу і протиріччя серед освітян, які деякі вчені намага­ються пояснити матеріальними перешкодами: брак планування, коштів, те­хнічного забезпечення; відсутність стандартів, невідповідність професійної підготовки вчителів, недостатність знань з користування комп'ютером, циф­рова нерівність, проблеми ушкодження здоров'я, некоректне застосування Інтернет-інформації тощо 2. Але останнім часом з'явилася думка про те, що головна причина кризи виходить далеко за межі цих конкретних проблем і торкається більш теоретичних питань, пов'язаних з конфліктом між новими технологіями і освітньою парадигмою 3.

У контексті зіткнення індустріальної та інформаційної епох у сучасній Україні ми вважаємо актуальним зосередити увагу на розгляді можливих шляхів комп'ютеризації мовної педагогічної освіти. Для розуміння цих тео­ретичних засад уявляється доцільним стисло порівняти освітні системи двох епох.

1 Bennett, F. (1999). Computers as tutors: Solving the crisis in education. Sarasota, Fl: Faben. - Р.

46.

2 Alliance for Childhood. Fool's gold: A critical look at computers in childhood - Executive summary. (2001). (http:// www.allianceforchildhood.net/projects/computers_ reports_ fools_ gold_exec.htm.).; Pelgrum, W.J. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education: Results from a worldwide educational assessment. Computers and Education, 37, p. 163-178.

3 lbirini, A. (2007). The CTisis of educational technology, and the prospect of reinventing education. Educational Technology and Society. 10 (1), p. 227-236.

4 Jones, B.L. & Maloy, R.W. (1996). Schools for an information age: Restructuring foundations for learning and teaching. Westport: Praeger, 214 p.


Освіта індустріальної доби сформувалася як процес засвоєння знань, умінь, навичок, ставлень і цінностей, передбачених навчальними програмами. Це відбувалося шляхом організованого навчання. У такій системі знань той, хто навчається, займає позицію отримувача в процесі передачі знань 4. Освіта, отримана таким чином, є необхідною умовою набуття соціального статусу, добробуту, службового положення тощо. Отже, освіта стала новою парадиг­мою знань і єдиним легітимним шляхом до знань. Утворення освіти як пара­дигми супроводжувалися появою шкіл, які концептуально відрізнялися від релігійного навчання тим, що в них „навчали всіх всьому" для того, щоб ко­жна людина могла стати функціональним членом суспільства. Ян Амос Ка-менський, один із засновників сучасної школи, вважав, що освіта стала меха­нізмом, який формує новий тип людини для індустріального середовища, створеного наукою 1.

Індустріальний спосіб виробництва також розробив інструментарій для управління освітньою парадигмою: сертифікування вчителів, програми, під­ручники, тести та інші засоби підтримання життєдіяльності освіти в індуст­ріальному суспільстві. Система знань узаконювала індустріальний спосіб ви­робництва і готувала людей для обслуговування конвеєру. Знання стали до­рівнювати сумі формального навчання, отриманого людиною. Тобто для то­го, щоб підніматися соціально-економічними щаблями, треба було сягати на все вищий і вищий рівень освіти. Тим, хто мав вищий рівень освіти, достава­лися провідні посади, а відсутність такого автоматично означала відсталість та некомпетентність. Мірою знань стали ліцензії, сертифікати, дипломи.

Перетворення освіти у функціональну соціальну структуру уможливило управління людьми згідно з ідеалами індустріального суспільства, і такий status quo зберігався до другої половини ХХ-го століття, тобто до початку ін­формаційної революції.

1 Illich, I. (1973). Tools for Conviviality. New York: Harper and Row. - Р. 19.

2 Poole, B.J. (1995). Education for an Information Age: Teaching in the computerized classroom. Madison: WCB Brown & Benchmark. - Р. 42.


Освіта інформаційної доби. Ідея використання комп'ютерів в освіті виникла в середині 50-х років минулого століття, коли американський шкільний про­стір був охоплений всебічним реформуванням2. Перші комп'ютери з'явилися в аудиторіях завдяки проектам IBM та на хвилі інформаційної ре­волюції „обіцяли" стати каталізаторами докорінних змін у всій системі осві­ти, а саме: демократизації навчання, децентралізації викладання, збільшення можливостей доступу до множинних інформаційних ресурсів, усунення іє­рархії в комунікації та взаємодії, посилення співпраці та дослідництва серед студентів, виходу навчання за часові і просторові межі класної кімнати. Од­нак педагогічна думка виявилася надто консервативною, щоб створити сприятливі умови для революціонізації освіти шляхом використання новіт­ніх технологій. Натомість, розроблені комп'ютерні програми використову­валися з метою поліпшення стану викладання у традиційній аудиторії як за­соби більш ефективного (порівняно з учителем) викладу освітньої інформа­ції. Таке бачення перспектив інтеграції комп'ютерних технологій у навчаль­ний процес повністю співпадає з біхевіористською моделлю навчання, яка, замість вивчення нових можливостей викладання і навчання, суттєво обме­жувала освітні функції комп'ютера, звужуючи їх до функцій: діагностики і контролю за навчальним процесом; пред'явлення і збереження інформації; мотивації та організації тренування і практики; індивідуалізованого навчан­ня 1.

Зміст навчання також залишався традиційним для всіх навчальних пред­метів, а навчальне програмне забезпечення було електронним аналогом під­ручників. Відносно мало уваги приділялося учню/студенту, який зазвичай розглядався як пасивний реципієнт навчальної інформації. В цілому, така модель повторювала навчальні зразки індустріальної епохи з однією різни­цею: комп'ютер став замінювати вчителя у навчальному процесі. На щастя, освітяни швидко відчули, що проста заміна посередника не впливає на якість навчання; з'явилися критичні зауваження про те, що біхевіористський підхід до комп'ютеризації навчання дегуманізує навчальний процес та ігнорує са-мозначущість учня/студента, креативність і соціальні цінності 2. У відповідь, технологічні апологети стверджували, що практика лімітованого застосуван­ня інформаційних технологій не використовує весь потенціал комп'ютерів і тому має низьку якість 3.

У 80-х роках минулого століття біхевіористська модель навчання стала поступово замінюватися когнітивно-конструктивістською, представленою принципами створення „навчального середовища" і „когнітивних інструме­нтів" (cognitive tools), які широко користувалися комп'ютерними технологі­ями для підтримки процесу конструювання знань Теоретичною базою цієї моделі були визнані конструктивізм з його акцентом на важливості констру­ювання знань через дію, дослідження, відкриття і співпрацю, та когнітивізм, який розглядав навчання як інтерактивний (а не стільки реактивний) про­цес, в якому вчитель виступає фасилітатором обробки інформації учнями та їх взаємодії. Однак розроблені на цих засадах електронні навчальні програ­мні засоби не змогли радикально інтегруватися у практику навчання, оскі­льки потребували надто багато часу для виконання запропонованих завдань і здебільшого використовувалися як додатковий матеріал. Отже, когнітивно-конструктивістській моделі навчання за допомогою цифрових медіа також не вдалося внести значних змін в освітнє середовище, що породило досить песимістичні настрої серед деяких освітян, які тепер вважали, що „комп'ютер буде ще одним з технологічних інструментів, які не тільки не спричинили революцію у навчанні, але й не виправдали первинних сподівань" 4.

1  Tolman, M., & Alfred, R. (1991). What research says to the teacher: The computer and education (2nd ed.). Washington, D.C.: National Education Association. - Р. 5.

2   Alessi, S.M., & Trollip, S.R. (2001). Multimedia for Learning: Methods and Development. Needham Heights: Allyn & Bacon. - Р. 37.

3   Jonassen, D. (1998). Instructional design for microcomputer courseware. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum - Р. 27.

4   Dunkel, P. (1987). Computer-assisted instruction (CAL) and computer-assisted Language Learning (CALL): Past dilemma and future prospects for audible CALL. The Modern Language

Journal, 71, p. 250-260. - Р. 254.


У 90-х роках, з появою Інтернету, освітня реформа набула нового напря­мку. Інтернет як засіб привнесення зовнішнього світу до аудиторії, приєд­нання студентів до всіх можливих інформаційних ресурсів викликав до жит­тя спроби трансформувати курікулум, пристосовуючи до нього нові техно­логічні можливості та навіть пристосовуючи сам курікулум до комп'ютеру. Однак, на думку М. Фуллана, навчальний досвід, який базується на викорис­танні Інтернету, свідчить скоріше про кількісний стрибок у доступі до інфо­рмації, ніж про якісні зміни курікулума1. Вочевидь, проблему слід шукати не в самій електронній технології, а у певній її несумісності з існуючою освіт­ньою парадигмою, створеною для контролю, ієрархії, структурованої уроч­ної системи, дисципліни, накопичення знань, безпосередньої взаємодії.

Пояснюючи кризу в американській освіті на початку 21-го століття, пов'язану з труднощами інтеграції інструментарія інформаційного суспільс­тва до індустріальної парадигми, американський науковець А. Албіріні ре­зюмує: необхідна реконфігурація ролі цифрових медіа; головною функцією нових медіа все ще є забезпечення більш ефективних засобів передачі видів інформації, які накопичені протягом останніх 400 років, а не створення но­вого шляхами, які представляють культуру інформаційної доби 2. Г. Саломон називає це явище технологічним парадоксом, який випливає із стійкої тен­денції освітньої системи до самозбереження через пристосування нових тех­нологій до існуючих навчальних практик 3.

Певне коло дослідників, які шукають вихід з цієї концептуальної не­спроможності американської освітньої системи до змін, що відповідають ви­могам інформаційного суспільства, поділяють думку про те, що починати системні трансформації слід з підготовки ключової діючої особи освіти -вчителя (В. Пелгрум, А. Албіріні). Феномен опору вчителів змінам, які мо­жуть спричинити комп'ютерні технології в їхньому професійному контексті, достатньо задокументований в педагогічних дослідженнях (Н. Вентворт, Р. Ерл, М. Коннелл). Фактично, значна кількість вчителів ніяковіють через виклики комп'ютера тим цінностям і ролям, які відведені для них в індустрі­альній освітній парадигмі.

Аналізуючи мовні детермінанти сучасної освіти, польський дослідник А. Гофрон показує вплив мовного чинника на зміну освітніх моделей 4. Якщо в індустріальній цивілізації мовна освіта виступала головним чином трансля­тором знань, традицій культури, то в інформаційній цивілізації вона повин­на стати своєрідним медіатором в набутті знань - не просто передавати гото­ві знання, а вчити здобувати, знаходити і застосовувати їх.

1  Fullan, M. (2000). The three stories of educational reform. Phi Delta Kappa, 81 (8), p. 581-584.

2  Albirini, A. (2007). The CTisis of educational technology, and the prospect of reinventing education. Educational Technology and Society. 10 (1). - Р. 231.

3  Salomon, G. (2002). Technology and pedagogy: Why don't we see the promised revolution?

Educational Technology, 42 (1), p. 71-75. 4

Albirini, A. (2007). The CTisis of educational technology, and the prospect of reinventing education. Educational Technology and Society. 10 (1), p. 227-236.


Щоб розірвати це коло і почати готувати майбутніх учителів іноземних мов (ІМ) для завтрашнього, а не вчорашнього світу, слід здійснити складну спробу щодо інтегрування новітніх ІКТ до навчальних програм і практик на всіх рівнях професійної підготовки вчителів, перш за все, у вищих навчаль­них закладах.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи