П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 25

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

Необхідність розвитку професійного рівня інформаційної компетентнос­ті майбутніх учителів ІМ продиктована такими положеннями: 1) реалізація соціального заказу, обумовленого інформатизацією сучасного суспільства: необхідність підготовки майбутнього вчителя іноземної мови в галузі інфо­рматики та ІКТ; необхідність використання педагогічних та інформаційних технологій для підготовки учнів до самостійної пізнавальної діяльності; 2) розвиток особистості майбутнього вчителя ІМ, підготовка його до самос­тійної продуктивної іншомовної та інтеркультурної діяльності в умовах ін­формаційного суспільства: розвиток конструктивного, алгоритмічного мис­лення завдяки особливостям спілкування з ІКТ; розвиток творчого мислення за рахунок зменшення долі репродуктивної діяльності; розвиток комуніка­тивних здібностей на основі виконання сумісних проектів з учнями з країн мови, що вивчається; формування вмінь приймати оптимальні рішення у складній ситуації (у ході мовних, телекомунікаційних ділових ігор, роботи з програмами-тренажерами тощо); розвиток навичок філологічної дослідни­цької діяльності (при роботі з моделюючими програмами та інтелектуаль­ними навчальними методами); 3) інтенсифікація всіх рівнів навчально-виховного процесу: підвищення ефективності та якості навчання через ви­користання ІКТ; виявлення та застосування стимулів активізації пізнавальної діяльності учнів; поглиблення міжпредметних зв'язків у результаті викорис­тання сучасних засобів обробки інформацій для вирішення завдань з різних предметів (інформаційне моделювання, локальні та мережеві бази даних та

ін.) 1.

Розглядаючи діяльність кваліфікованого фахівця, можна визначити певні елементи інформаційної діяльності у кожному компоненті його професійної компетентності. Інформаційна діяльність розуміється як діяльність, пов'язана з обробкою певної осмисленої інформації та прийнятими на її ос­нові певних рішень, тобто створення нової інформації. При тому термін "ін­формація" вживається у широкому смислі як такі дані, невідомі до їх отри­мання, що є об'єктом зберігання, передачі та обробки.

1 Bennett, F. (1999). Computers as tutors: Solving the crisis in education. Sarasota, Fl: Faben. - Р.

11-12.

2 Роберт И.В. Совершенные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. - М.: Школа - Пресс, 1994. - С. 173-175.


На основі аналізу професійної діяльності вчителя ІМ і спираючись на класифікацію видів інформаційної діяльності педагога, запропоновану І.В. Роберт 2, ми дослідили такі види інформаційної діяльності американсь­кого вчителя ІМ: 1) пошук і збір автентичних матеріалів у текстовому, графі­чному, звуковому і відео форматах при використанні різних видів ІКТ: баз даних, інструментальних програмних засобів, ресурсів Інтернет тощо; 2) обробка автентичних матеріалів за допомогою текстових процесорів, гра­фічних редакторів, програмних засобів обробки звука і відео, баз даних, про­грам створення мультимедійних презентацій та ін.); 3) використання автен­тичної та вторинної інформації, що передбачає перспективне планування навчально-виховного процесу за умов реалізації потенціалу ІКТ автоматизу­вати процеси інформаційно-методичного забезпечення, вимагає від учителя вміння створювати моделі навчання відповідно до психолого-педагогічних і методичних вимог.

Поділяючи думку Г.Дудні 1, у контексті американської освіти ми також виявили, що для здійснення інформаційної діяльності майбутній вчитель ІМ має сформувати і розвинути чотири основні групи вмінь: конструктивні, ор­ганізаційні, комунікативні та гностичні. Конструктивна група містить уміння вибирати програмне забезпечення і раціональні методи обробки автентич­ної та навчальної інформації у різних форматах, проектувати навчально-виховний процес з використанням ІКТ, з урахуванням індивідуальних особ­ливостей учнів та специфіки комп'ютерного викладання різних аспектів мо­ви. Організаційні вміння передбачають, зокрема, вміння працювати з базами даних і знань (електронні словники, довідники, енциклопедії), застосовувати різні прийоми фіксації автентичного матеріалу засобами ІКТ, здійснювати організацію індивідуальної, парної, групової діяльності з використанням ІКТ у навчанні ІМ, перебудувати систему своєї педагогічної діяльності. Комуніка­тивні вміння - це вміння проводити інтерактивне спілкування, вибирати спосіб мережевої взаємодії (синхронний, асинхронний), аналізувати рівень доступності для учнів автентичного і навчального матеріалу. Гностична гру­па включає вміння прогнозувати ефективність використання програмних засобів і організаційних форм діяльності вчителя та учнів з ресурсами ІКТ у процесі навчання іноземної мови, її мережевої взаємодії; вміння аналізувати проведений з використанням ІКТ урок іноземної мови; вміння оцінювати го­товність до педагогічної діяльності із застосуванням ІКТ.

На основі аналізу американських освітніх стандартів в галузі викладання і вивчення ІМ 2, навчальних планів і програм відділень університетів, які го­тують майбутніх учителів іноземних мов, виявлено деякі нормативні, органі­заційні, психологічні та педагогічні умови успішного розвитку інформацій­ної компетентності вчителя ІМ.

Нормативні умови передбачають розробку вимог та освітніх стандартів щодо рівня інформаційної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови; введення в освітньо-професійну програму базового методичного курсу проблематики використання ІКТ у процесі навчання іноземної мови; вклю­чення до навчального плану курсів, спрямованих на розвиток інформаційної компетентності майбутнього вчителя ІМ.

1 Dudeney, G., Hockly, N. (2007). How to teach English with technology / Series editor: Jeremy

Harmer. Harlow: Pearson Education Limited, 191 c. 2

Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers (Initial level-Undergraduate and Graduate) (For K-12 and Secondary Certification Programs). URL: www.acttl.org.


Організаційні умови зосереджують увагу освітян на забезпеченні процесурозвитку інформаційної компетентності відповідною матеріально-технічною базою; організації постійного й неперервного контролю та управління роз­витком інформаційної компетентності майбутнього вчителя ІМ на всіх ета­пах навчального процесу.

До психологічних умов належить формування позитивної мотивації на подолання психологічного бар'єру застосуванням ІКТ та безпосереднє вико­ристання ІКТ у професійній діяльності майбутнього вчителя ІМ.

Педагогічні умови передбачають: співвіднесення результатів підготовки в галузі ІКТ майбутніх учителів з вимогами, зумовленими інформаційною дія­льністю спеціаліста; співставлення змісту навчальних курсів, спрямованих на розвиток інформаційної компетентності майбутнього вчителя ІМ, з основ­ними тенденціями й особливостями інформатизації системи освіти; активі­зацією пізнавальних процесів завдяки застосуванню спеціальних методів і засобів навчання на різних етапах професійної підготовки; оптимальне по­єднання різних форм організації навчального процесу, створення умов для організації самостійної роботи студентів.

Підвищення якості підготовки вчителів є головною ідеєю модернізації педагогічної освіти, що відбуваються у сучасній Америці. На думку предста­вників американської педагогіки К. Браунелла, Е. Існера, Б. Коліса, Д. Парке­ра та ін., модернізація системи підготовки вчителів не буде ефективною, як­що вона стосується тільки структури педагогічної освіти та її змісту, ігнору­ючи модернізацію технологій підготовки вчителів, зміни у процесі взаємодії викладача і студента 1. У зв'язку з цим стратегічним напрямом модернізації професійно-педагогічної підготовки вчителів ІМ в умовах інформатизації є вдосконалення її технологій, які визначають характер і особливості взаємо­відносин викладача і студента.

1 Сахиева Р.Г. Основные направления модернизации профессионально-педагогической

подготовки учителей в США. Дисс. ...канд. пед. наук, 13.00.01. - Казань, 2004. - С. 95. 2

Гушлевська І.В. Трансформація професійних функцій вчителя в умовах інформацій­ного суспільства (на матеріалах США і Канади): Дисс. ...канд. пед. наук, 13.00.04. - С. 84.


Мету розробки і використання сучасних технологій дослідники вбачають не в новизні й оригінальності, а у підвищенні якості професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів 2. Загальними тенденціями вдос­коналення технологій і методів навчання в американських педагогічних на­вчальних закладах уявляються: активізація навчальної діяльності студентів через проблемне навчання, індивідуалізацію, персоналізацію навчання, мо­дульне навчання, навчальне консультування, кооперативне навчання; роз­ширення планової методично й організаційно забезпеченої, самостійної ро­боти студентів, форми якої індивідуалізуються залежно від здібностей і рівня підготовки,цілей освіти, специфіки майбутньої педагогічної діяльності; по­ширення "незалежного навчання", що передбачає відсутність безпосередньо­го особистого контакту між викладачем і студентом, використання ІКТ для забезпечення двобічного опосередкованого зв'язку між викладачем і студен­том з можливістю проведення цільових зустрічей між ними; комплексне ви­користання потенціалу сучасної техніки і досягнень в галузі педагогіки, пси­хології навчання, соціології, теорії інформації; зниження інтересу до конк­ретних цілісних технологій та надання переваги власному вибору і творчості викладачів щодо цілеспрямованого комбінування різноманітних технологій в освітньому процесі.

У навчальних закладах педагогічного профілю США у контексті сучасно­го викладання іноземних мов особливого поширення набули такі методи на­вчання: репродуктивні (метод аналізу ситуацій, мікровикладання, метод ви­кладання командою), побудовані на чіткій системі пред'явлення інформації та контролю за її засвоєнням для досягнення заданого результату; проблем­но-пошукові (проблемна дискусія, метод проектів, метод відкриттів, метод синектики), орієнтовані на самостійне здобуття знань студентами, на активі­зацію їх пізнавальної та інформаційної діяльності, розвиток мислення; ігрові (імітаційна гра, моделювання, навчальна гра з вирішенням проблем), які мо­делюють типові педагогічні ситуації та забезпечують студентам розбудову професійної діяльності, сумісної роботи, діалогічного спілкування, прийнят­тя рішень на основі всебічного аналізу ситуації з сукупнім опануванням і ви­користанням раніше засвоєного матеріалу.

Головною вимогою до вибору методів навчання у США є організація процесу навчання як серії дослідницьких дій, у ході яких студент сам набу­ває знань, а з ними й вміння самостійно працювати. Внутрішня релевант-ність студента як вирішальний принцип вибору методів навчання акцентує увагу на методах, заснованих на особистому емоційному сприйнятті студен­тів, які створюють умови для самовираження і сприяють формуванню твор­чої активності майбутніх учителів ІМ.

1 Hendricks, C. (2009). Improving schools through action research: A comprehensive guide for Educators. Columbus, Ohio: Pearson, p.8-9.


Наші дослідження шляхів упровадження дослідницького компоненту у програми підготовки вчителя у дослідницьких університетах штатів Огайо і Місурі, проведені в рамках програм наукового обміну "Партнерство в освіті" та імені Фулбрайта, дають підстави стверджувати, що на сьогодні існують різноманітні підходи до організації процесу формування дослідницьких умінь майбутнього вчителя ІМ, насамперед на засадах виокремленого або інтегрованого навчання через дослідження. Виокремлений дослідницький компонент передбачає набуття студентами відповідних знань та умінь у процесі вивчення курсу "Дослідницька діяльність учителя" ("Action Research"). Теоретики дослідницької діяльності пропонують включати до на­вчальної програми цього курсу опрацювання шляхів ідентифікації педагогі­чної проблеми, огляд наукової і навчально-методичної літератури, плану­вання і здійснення педагогічної інтервенції, рефлексії, оцінювання й аналізу кількісних та якісних результатів дослідження з наступною підготовкою їх до друку і розповсюдження серед педагогічного загалу1. Виконуючи невеликіпроекти за запропонованим алгоритмом, студенти вчаться аналізувати і оп-тимізувати власну викладацьку діяльність та навчальну діяльність учнів (на­приклад, під час педагогічних практики). Однак недоліком таких навчаль­них програм вважають низький рівень участі в них студентів, викликаний сухістю і недостатньою цікавістю викладання. Можливим контрзаходом цьому виглядає поєднання дослідницького компоненту з написанням студе­нтами курсових робіт, тим самим створюючи навчальне середовище, в якому студентам знадобляться дослідницькі вміння для виконання поставлених за­вдань.

Інтегрований дослідницький компонент професійної підготовки майбу­тніх учителей ІМ у сучасних університетах США забезпечує розбудову у сту­дентів досвіду керованих і самостійних досліджень на більш ранній стадії, під час вивчення базових мовних і психолого-педагогічних дисциплін у ви­щому навчальному закладі. Так, на 1-му курсі при вивченні фахових дисци­плін увага приділяється розвитку умінь пошуку необхідної інформації з на­укових джерел та вправлянню з технічними аспектами дослідницьких стра­тегій. Здебільшого така робота проводиться у группах і тільки після набуття студентами впевненості у виконанні елементарних дослідницьких дій - в ін­дивідуальному режимі. На 2-му і 3-му курсах відбувається розширення скла­ду дослідницьких умінь та автономії їх використання кожним майбутнім учителем-дослідником. Перехід до більш інтерпретативних аспектів дослі­дження очікує від студентів здатності презентувати дані у формі таблиць і графіків, інтерпретувати статистичну інформацію, укладати звіт про дослі­дження та ін. У межах 3-го року навчання кожен студент бере участь у що­найменше трьох періодах педагогічної практики і у значній кількості мікро-досліджень у шкільних аудиторіях, результати яких вимагається узагальнити у формі доповіді та розповсюдити серед студентів і вчителів. Дослідницькі проекти 3-го курсу закладають методологічну основу для складнішої самос­тійної дослідницької діяльності студентів на 4-му курсі у курсі методики ви­кладання іноземних мов.

Аналіз підготовки вчителів іноземних мов в американських університетах дає підстави стверджувати, що процес модернізації мовної педагогічної осві­ти відповідно до вимог інформаційного суспільства відбувається сьогодні досить стихійно. Неодноразові спроби скоординувати зусилля у цьому на­прямі не дали очікуваних результатів. Однією з основних причин такого стану речей вважається відсутність однієї методології використання ІКТ у системі професійної підготовки фахівців. Вирішення цього завдання уявля­ється можливим лише на основі подальших комплексних досліджень психо-лого-педагогічних проблем навчання і виховання в умовах широкого засто­сування ІКТ, прогнозування соціальних наслідків інформатизації вищої та середньої освіти, розвитку інформаційної компетентності педагогічних пра­цівників.Слюсар В. М.

 

САМОРЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ ЗА УМОВ СУЧАСНИХ СОЦІОКУЛЬТУРНИХ РЕАЛІЙ: ВИКЛИКИ ДЛЯ ГУМАНІТАРНОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ

 

Розвиток сучасних суспільств, для яких характерний трансформаційний перехід від тоталітаризму до демократії, ускладнюється кризовими явищами в багатьох сферах, зокрема політичній, економічній, духовній, соціальній. Характерним для цього процесу є загострення етнічних, релігійних, мовних, соціальних конфліктів. Особливо виразними є процеси маргіналізації, по­ширення пияцтва та наркоманії, масова втрата людьми віри в ідеали та цін­ності суспільства, які на цей час залишаються невизначеними. Саме це, на нашу думку, визначає нині характер реформаційних процесів гуманітарної освіти. Підготовка кадрів у сфері гуманітарної вищої освіти потребує не ли­ше засвоєння майбутніми фахівцями відповідних вузькодисциплінарних знань та вироблення відповідних вмінь та навичок, а, передусім, формуван­ня світоглядних установок. Саме останнє дозволяє індивіду грунтовно аналі­зувати соціокультурні зміни та процеси та виробляти адекватну їх викликам модель як поведінки загалом, так і самореалізації зокрема. Гуманітарна сфе­ра покликана створювати універсальні зразки самореалізації особистості для представників інших сфер. Які ж виклики для гуманітарної сфери диктують сучасні соціокультурні реалії, яких змін зазнає ця сфера під впливом глобалі-заційних процесів, які є домінантними у цій сфері протягом останнього де­сятиліття?

1 Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М.: Политиздат, 1991. - С. 103.


У процесі життєдіяльності індивід зазнає впливу великої кількості факто­рів, які спонукають або до відтворення нав'язливої соціумом стандартизова­ної моделі самореалізації, або до реалізації власних внутрішніх бажань, ігно­руючи соціальні умови цілепокладання. Індивід, включений у трансформа­ційний соціальний рух, потребує постійної зміни знань, що, у свою чергу, примушує до зміни існування, а далі - й самої свідомості, яка пізнає. За твер­дженням К. Ясперса, "цей рух утягує нас у вир безупинного переборення і творення, втрат і здобутків, який тягне нас за собою лише для того, щоб ми на мить могли залишитись діяльними на своєму місці у все більш обмеженій сфері влади"1. Відтак, самореалізація особистості у сучасних кризових соціо-культурних умовах з одного боку передбачає формування нового типу інди­відуальності, котрий, по-перше, характеризується автономністю, відкритістю до мінливих соціокультурних процесів, і, по-друге, має високий рівень само-детермінації. З іншого ж боку, в цих умовах самореалізація особистості де­термінується низкою факторів, чий вплив змінює характер протікання цього процесу. При цьому проявляється протиріччя між тотальною обмеженістю самореалізації новими соціокультурними умовами та необхідністю утвер­дження індивідуальної свободи як обов'язкової умови її цілісності.Новий тип індивідуальності якісно відрізняється від попередніх перш за все прагненням до самостійного визначення людиною своїх життєвих пози­цій, орієнтаціями на вільний інтелектуальний пошук, формування внутріш­нього плюралізму, тобто відкритості та зростаючого інтересу до багатомані­тності ідей, знань, культурних цінностей, якими володіє суспільство1. Цей тип індивідуальності, з одного боку, зумовлений новітніми соціальними пе­ретвореннями, кульмінаційний момент яких нині можна спостерігати, а з іншого боку, він сам детермінує нові соціальні умови, що характеризуються вільною та самостійною організацією доволі пластичних та рухливих зв'язків між індивідами для реалізації їх особистісних потреб та інтересів. Транзити­вне та глобалізоване суспільство вимагає у процесі самореалізації особистості знаходження нею адекватного до цих змін такого власного образу, який би не перетворював мінливі відносини у стійкі незмінні сутності.

1 Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. -1990. - №3. - С. 43.

2 Хобта І.П., Шевчук С.Ф. Громадянське суспільство як умова самореалізації творчих сил особи // Духовна культура особистості в контексті розвитку громадянського суспільства: На­уково-методичний збірник / За ред. М.М. Заброцького, Якухно. - Житомир - Київ: ЖОІП-ПО, 2005. - С. 7.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи