П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 33

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

Викладачі кафедри німецької мови беруть участь у роботі таких міжна­родних організацій та їх українських філій як Всеукраїнська громадська ор­ганізація „Українсько-австрійське товариство "Галіція", Програма академіч­них обмінів DAAD в Україні, Центр германістики Інституту літератури імені Т.Г. Шевченка НАН України.

Арістотелес інститут іноземних мов у Бремені і Житомирський держав­ний університет імені Івана Франка у 2008 році заключили угоду про науко­ве співробітництво, метою якої є розвиток і реалізація спільних проектів для підвищення кваліфікації українських студентів у Німеччині, підвищення рі­вня володіння німецькою мовою, з наступним (при бажанні учасників кур­сів) складанням іспитів і оформленням відповідних сертифікатів, навчальна і наукова інтеграція до європейського рівня освіти.

Кафедра соціальної педагогіки та педагогічної майстерності співпра­цює з провідними науковцями таких зарубіжних установ як Інститут Історії освіти Польської Академії наук (доктор історичних наук Лешек Заштовт), Інститут славістики Польської Академії наук (доктор мовознавчих наук К. Грек-Пабіс), Інститут соціології Жешівського університету (доктор соціо­логії Єжи Єсталь), Інститут історії Жешівського університету (професор Ан-жей Андрусевич), Вища школа інформатики і управління м. Жешува (про­фесор Єжи Хлопецький), Комуна Реджо Калабрії відділ Соціальної Політики Італія.

У 2007 році підписана угода про співпрацю між соціально-психологічним факультетом Житомирського державного університету імені Івана Франка та Інститутом реінтеграції "SPRinT-UM b.v" (м. Маастріхт, Ні­дерланди). Протягом 2008-2009 років на основі врахування досвіду тестуван­ня студентів у Маастріхському університеті на соціально-психологічному факультеті розроблялися та впроваджувалися у навчальний процес профе­сійно-орієнтовані завдання. У 2009 році був виданий навчальний посібник "Професійно-орієнтовані завдання з психології", який пропонує новий підхід до підготовки психологів, що оснований на моделювання типових життєвих ситуацій майбутньої професійної діяльності

Загалом, міжнародна співпраця Житомирського державного універси­тету імені Івана Франка охоплює такі зарубіжні навчальні заклади, наукові уста­нови, інститути, організації, з якими підписано відповідні угоди:

Україна: Всеукраїнське об'єднання громадян "Українська асоціація ви­пускників французьких освітніх програм" (AUDESF) (м. Київ);

Польща: Університет ім. Марії Кюрі-Склодовської (УМКС) (м. Люблін); Факультет гуманістики Щецинського університету (м. ІЦецін); Жешівськийуніверситет (м. Жешів); Інститут політичних наук і міжнародних відносин Ягелонського університету (м. Краків);

Італія: Університет м. Модени та Реджо Емілії;

Нідерланди: Інститут реінтеграції "SPRinT-UM b.v." (м. Маастріхт);

Німеччина: Арістотелес інститут іноземних мов (м. Бремен);

Франція: Французька агро-індустріальна асоціація „KI-France";

Казахстан: Таразський державний педагогічний інститут (м. Тараз);

Білорусь: Барановицький державний університет (м. Барановичі );

Росія: Набережночелнінський державний торгово-технологічний інсти­тут (м. Набережні Челни); Тольятинський державний університет, Санкт-Петербургська міжнародна акмеологічна академія;

Узбекистан: кафедра екології і агрохімії Самаркандського державного університету (м. Самарканд);

Грузія: Горійський університет (м. Горі).

Таким чином, Житомирський державний університет імені Івана Фра­нка виступає освітнім, культурним та науковим центром Поліського регіону, який через діяльність навчально-науково-виробничого комплексу Полісся та науково-виробничого комплексу "ЖДУ ім. І. Франка - ВАТ Електровимірю-вач", консорціуму, технопарку, Поліського науково-методичного центру, університетських та міжвідомчих науково-дослідних центрів та лабораторій, забезпечує координацію спільної діяльності науковців навчальних закладів, дає можливість накопичувати інноваційний довід та впроваджувати сучасні технології в освітню сферу Житомирщини.

Така плідна інтегрована міжвузівська та міжнародна співпраця сприяє підвищенню якості професійної і наукової підготовки майбутніх фахівців та забезпечує сприятливі умови для інтеграції Житомирського державного уні­верситету ім. І. Франка в європейський освітній та науковий простр.Осадчий М.М.

 

 

інтегрований підхід до організації навчально-виховного процесу як потужний інноваційний ресурс професійної підготовки майбутніх педагогів

Реалізація стратегічних завдань до професійної підготовки майбутніх фахівців вимагає нових підходів щодо переходу кількісних показників її рівня в якісні. Винятково важливого значення набуває створення відповідних педагогічних умов у вищих навчальних закладах, які забезпечать спрямування навчально-виховного процесу на формування психолого-педагогічної компетентності майбутніх фахівців, їх конкурентоспроможності та мобільності на ринку праці.

Аналіз педагогічної теорії та практики професійної підготовки майбут­нього педагога в закладах вищої освіти виявляє доцільність упровадження інтегрованого підходу в освітню діяльність.

На думку багатьох учених (В. Бабак, О. Глузман, Е. Лузик, В. Краевський, А. Павленко), професійна підготовка майбутніх педагогів у системі вищої освіти має певні специфічні особливості:

-   традиційно забезпечувалася педагогічними університетами, інститута­ми, коледжами, класичними університетами, які пропонували велику кіль­кість організаційних моделей підготовки педагогічних працівників з фунда­ментальних напрямів. Проте й досі перевага надається теоретичній складо­вій професійної підготовки !;

-   освіта, яка здійснюється в педагогічних університетах, суттєво не відріз­няється від підготовки в педагогічних інститутах і має спільні особливості. Увага зосереджується на практичній професійній підготовці (педагогічна практика, методика викладання певних дисциплін, курсові роботи тощо);

-   така підготовка нині здійснюється в системі університетської освіти, але вона має суттєві відмінності від психолого-педагогічної підготовки в педаго­гічних закладах: гнучкість і варіативність змісту та структури 2.

Реалізація нового підходу до професійної підготовки фахівців потребує розв'язання певних завдань. Серед них важливим є з'ясування специфіки прояву закономірностей, що відображаються в основних положеннях, які ви­значають загальну організацію, зміст, форми й методи, тобто принципи цілі­сного процесу професійної підготовки педагогів у сучасних умовах.

1 Бабак В. Фундаментальна підготовка в сучасному університеті: традиції та перспективи / Бабак В., Лузик Е. // Вища освіта України. - 2003. - № 1. - С. 78-83.

Дутка Г.Я. Фундаменталізація математичної освіти майбутніх економістів : монографія / Г.Я. Дутка ; наук. ред. д-р пед. наук, проф., чл.-кор. АПН України М. І. Бурда. - К. : УБС НБУ, 2008. - 478 с.


Проаналізуємо внесок основних з представлених змістових елементів у професійно-педагогічну підготовку майбутнього вчителя у контексті інтег­рованого підходу.Теоретико-методологічні основи педагогіки, що грунтуються на інваріантних законах педагогічної науки, її принципах, категоріях, методах науково-педагогічного дослідження, сприяють формуванню у майбутніх педагогів чіткої соціальної орієнтації, спрямованої на виховання молодих громадян незалежної української держави.

Формуванню професійної компетентності майбутніх педагогів сприяє їх поглиблена теоретична підготовка в галузі теорії педагогіки та розуміння ними закономірностей основних сучасних педагогічних течій. Все це розви­ває професійний погляд студента на реальні педагогічні та виховні об'єкти, а також на виховні процеси, що відбуваються в умовах середніх освітніх закла­дів. Теоретичне бачення дає можливість на більш високому рівні засвоювати ефективні педагогічні технології.

Переведення модульних характеристик фахівця на мову змісту освіти є першою процедурою переходу від моделі професійної виховної діяльності педагога-вихователя до моделі його підготовки. Цю процедуру називають розгорткою модулів за елементами. Вона означає проектування змісту всіх навчальних дисциплін. Наступною процедурою є вибір адекватних цьому змісту форм, методів і засобів навчання, що забезпечує втілення відібраного змісту в діяльності студентів.

Діяльнісний модуль виступає організаційним початком стосовно змісту педагогічних дисциплін, орієнтуючи його на контекст (предметний і соціа­льний) професійної діяльності, що засвоюється. Елементи модулів подібно кореням дерев "пронизують" навчальні предмети, мобілізуючи їх зміст на розв'язання відповідних модулю навчальних квазіпрофесійних і навчально-професійних задач і проблем. Тим самим забезпечується змістовий взаємоз­в'язок теоретико-методологічних, загальнопедагогічних і методичних педа­гогічних дисциплін, їх логічне структурування і зв'язок із суспільними, фа­ховими і психологічними дисциплінами. Такий зміст формує професійні якості особистості майбутнього вчителя, які представлені у всіх типах моду­лів і відносяться до світоглядних, моральних і соціальних якостей людини.

Виходячи із цілей і змісту навчання, проектуються форми, методи і засо­би розгортання останнього. Кожна форма організації діяльності студентів повинна бути адекватна змісту, що планується в кожному фрагменті навча­льного процесу. Розглянемо шляхи реалізації контекстового підходу на при­кладі викладання основного з педагогічних курсів - педагогіки.

На кожному із етапів навчальної діяльності передбачено визначення ці­лей професійно-педагогічної підготовки студентів, розробку експеримента­льної програми вивчення педагогічних дисциплін, визначення системи форм та методів контекстового навчання або технології досягнення мети, пі­дготовку методичного забезпечення курсу, розробку науково-методичного інструментарію для діагностики, наступного аналізу та оцінки результатів формувального експерименту.

Головна відмінність контекстового навчання від традиційного полягає в тому, що вже у процесі вивчення окремих курсів, моделюється повний циклпедагогічного мислення майбутнього вчителя - від зародження проблемної ситуації, професійної мотивації, постановки педагогічної задачі до знахо­дження способів вирішення проблеми та їх обгрунтування.

Далі зміст розгортається у формах лекції, семінарсько-практичних за­нять, різних форм самостійної роботи. Зупинимося на розвитку лекційної форми у системі контекстного навчання. Виділяємо наступні типи лекцій: інформаційна, проблемна, лекція-дискусія, лекція-бесіда, лекція з розглядом конкретних педагогічних, виховних задачних ситуацій, лекція-діалог, лекція зі зворотним зв'язком, лекція прес-конференція, лекція-експеримент, лекція-візуалізація та ін. При цьому кожен тип лекції передбачає поетапне управ­ління навчальною діяльністю студентів, яке побудоване у вигляді системи задач і передбачає формування відповідних умінь.

Найбільше задачний підхід представлений у лекціях проблемного харак­теру, за допомогою яких процес пізнання студентів наближається до пошу­кової, дослідницької діяльності. Такий підхід забезпечує засвоєння студента­ми трьох основних цілей: розвиток теоретичного мислення; формування пі­знавального інтересу до педагогічних дисциплін, актуальних проблем педа­гогіки; розвиток професійної мотивації фахівця.

Успішність у досягненні мети проблемної лекції забезпечується спільни­ми зусиллями викладача і студентів. Основне виховне завдання викладач вбачає у залученні студентів до об'єктивних протиріч розвитку наукового знання і навчанні способам їх розв'язування. І як наслідок - формується пе­дагогічне мислення студентів, розвивається їх ініціатива. У співпраці з ви­кладачами майбутні педагоги "відкривають" для себе нові знання, осягають особливості педагогічної діяльності педагога, сутність учительської профе­сії.

Розроблена технологія навчання включає: блочне планування й контроль засвоєння навчального матеріалу; опорний конспект лекцій і роботу з ними на лекційно-практичних заняттях; систему поетапного засвоєння знань; сис­тематичний само- і взаємоконтроль; гнучку загальну систему оцінки знань, що сприяє розвитку самостійності студентів у набутті знань; гуманістичну спрямованість навчального процесу.

Засобом управління мисленням студентів є діалогічне включення викла­дача у спілкування із студентами за допомогою системи підготовлених про­блемних та інформаційних ситуацій, запитань. Проблемні запитання вказу­ють на сутність навчальної проблеми і вирізняють сферу пошуку невідомого у проблемній ситуації. Евристичні питання ніби спрямовані на майбутнє - у бік пошуку поки невідомого студентам нового знання, чинників або способів дій. Інформаційні питання одночасно ставлять за мету актуалізувати наявні знання студентів і надають поштовх для подальшої розумової роботи.

Але загальним для всіх типів лекцій є їх педагогічна спрямованість. У процесі викладання лекцій моделюється не тільки зміст, але й специфічна форма професійної діяльності педагогів. Важливого значення набуває осо­бистість самого викладача, який під час лекції "транслює" свої професійнівластивості, що націлює студентів на самовиховну, самоосвітню роботу. Ви­ховний вплив на майбутніх учителів має особистісне, професійно і соціально обгрунтоване ставлення викладача до самої науки, до виховних та освітніх проблем сьогодення. Показ розв'язання окремих протиріч науковими засо­бами педагогічної науки допомагає майбутнім учителям визначити власну позицію у певній сфері.

Сутність навчання на кожному практичному занятті розглядалася як процес розв'язання послідовно побудованих, поступово ускладнюючих пі­знавальних задач, які виходили із предметного змісту, але разом з тим збері­гали систему знань і логіку педагогічної науки. Навчання студентів методу моделювання як окремих, так і цілісних систем дій, складових педагогічної діяльності, передбачало використання ними системи завдань. Останні харак­теризувалися такими особливостями:

1)  структура кожного завдання була дещо складніша структури предмет­них знань і вмінь студентів з тим, щоб завдання виконували свою розвиваль-ну, виховну і навчальну функції;

2)  розроблені завдання були взаємопов'язані, проблемні ситуації, що в них розв'язуються, поступово ускладнювалися з урахуванням рівня знань та вмінь студентів;

3)  розв'язування завдань здійснювалося на вербальному й образному рів­нях.

Варто сказати, що інтегрований підхід найбільш повно реалізується у контексті інноваційного педагогічного напряму, який отримав назву "глоба­льна освіта", що діалектичним чином пов'язана із холістичною (цілісною) освітою.

Слово "холістичний" утворене від грецького " holon" і означає "Всесвіт як ціле", "те, що не поділяється на частини".

Холістична педагогіка, що грунтується на ідеї цілісності людини, її ціліс­ності з оточуючим світом, визнає, що людська душа незбагненна і неподіль­на. Відповідно до цієї парадигми світ інтерпретується як цілісна система.

Ключовими поняттями, що розкривають цю цілісність, є:

а) світ як єдина система, що включає локальні / регіональні і глобальні
підсистеми;

б) світ як інтегрована система, заснована на багатовимірних взаємозалеж-
ностях між окремими підсистемами;

в) світ як жива система, що самоорганізовується, в основі якої покладено
принципи гомеостазису, врівноваженості і балансу;

г) світ як система, що розвивається, для якої важливим є збалансований
розвиток, коли порушення цієї збалансованості породжує глобальні пробле-
ми, розв'язання яких вимагає спільних зусиль усіх країн світу.

Як головна мета концепція цілісної холістичної школи передбачає вихо­вання дітей та молоді в дусі широкої соціальної комунікабельності, інтеліге­нтного і відповідального ставлення до себе, людей і природи, формування розвиненої, вільної і позитивно налаштованої особистості.Конкретні освітні завдання холістичної школи включають: всебічний ро­звиток суб'єкта пізнання, любові до істини, гнучкості мислення; озброєння знаннями, вміннями і навичками з позицій принципу цілісності, відображе­ного в мисленні, відчуттях і діях, турботу про зміцнення духовно-душевного і фізичного здоров'я людини; гармонійний розвиток особистості, тобто рів­ноцінний розвиток спортивних, ремісничих, соціальних, художніх, інтелек­туальних і етичних здібностей; формування життєстверджуючої соціальної щирості, відкритості, відповідальності і готовності до участі в створенні віль­ного і демократичного ладу; підготовку до життя в гармонії з природою, роз­виток екологічної свідомості, формування пошани і любові до життя; розви­ток активності, самодіяльності в проведенні розумного дозвілля та ін.

Холістична освіта тримається на трьох "китах":

1)  гармонія і рівновага;

2)  включеність, інтегрованість кожної людини в оточуючий світ;

3)  зв'язки.

Холістична освіта передбачає відмову від застарілої механістичної карти­ни світу, заснованої на безпосередньому тілесному досвіді і класичній логіці.

Основа природи, за сучасними уявленнями, не є тільки "об'єктивним сві­том". Вона - неподільна тріада, що складається з суб'єкта, об'єкта і процесу взаємодії між ними.

Природа володіє парадоксальною антиномічною властивістю ("як... так і...), що включає співіснування протилежних і взаємовиключаючих способів буття, наприклад, порядку і хаосу, випадковості і необхідності.

Діалектика при цьому розуміється не як вища, а лише "первинна форма балансуючого мислення".

У поняття "природа" включається всебічний взаємозв'язок всіх матеріаль­них, енергетичних та інформаційних феноменів, суб'єкт-об'єктні відносини.

Відтак, школа має стати місцем життєвої радості для учнів, миром спо­кою, терпимості і співпраці. Весь її духовний і соціальний клімат повинен створювати умови для самореалізації особистості, формувати її готовність у майбутньому сприяти творенню волелюбного і демократичного суспільного устрою, зміцненню миру, екологічного захисту планети.

При цьому важливим є розвиток загальнолюдських здібностей, які зав­жди і в будь-якій ситуації створюють основу для вирішення проблемних життєвих ситуацій й конфліктів; утвердження як динамічних аспектів особи­стості, так і елементів спокою, оскільки антиномія активності і спокою є од­ним з полів напруги (суперечності), під впливом якого розвивається життя.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи