П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 34

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

1 Вознюк О. В., Дубаченюк О.А. Цільові орієнтири розвитку особистості у системі освіти: інтегративний підхід : монографія. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009. - 642 с.; Селе-


Усі види навчально-виховного процесу мають бути пронизані різними діями, включаючи і тихі заняття, мовчання, фізичний спокій, зміну розумо­вої напруги повним спокоєм. Холістичне розуміння розумової діяльності по­в'язує абстрактне мислення з інтуїцією х.Зазначені підходи суттєво змінюють термінологічний апарат наукових напрямів дослідження.

Як приклад може слугувати аналіз В. Ф. Моргуном термінів педагогічної інтеграції та диференціації, що дозволяє знайти багато спільного між зазна­ченими термінами й аналогічними поняттями, які використовуються у різ­них науках та можуть бути систематизовані у певному переліку:

синтез - аналіз (філософія, математика, психологія);

узагальнення - уособлення (логіка, психологія);

абстрагування - конкретизація (філософія, логіка, психологія);

кон'юнкція - диз'юнкція (логіка);

асиміляція - дисиміляція (біологія, біохімія);

сполучення - розщеплення (фізика, хімія);

центрострімкість - центробіжність (фізика);

тяжіння - відштовхування (фізика);

конвергенція - дивергенція (соціологія, політологія);

інтеріоризація - екстеріоризація (філософія, психологія) 1.


Подібним же чином С.Я. Водовозова використовує принцип поняттєвого переносу, що ілюструється таблицею 1 2.

Іншим інноваційним напрямом, пов'язаним із глобалізаційно-інтеграційними процесами в освіті є фундаменталізація освіти 3.

вко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий / Г. К. Селевко. - М. : Нар. образование, 2006. - Т. 1. - С. 471-473.

1 Павленко А. Рейтинг диплома найважливіший показник рівня навчального закладу / А. Павленко // Вища школа. - 2002. - № 6. - С. 3-8.

2 Водовозова С. Я. Сделаем шаг к успеху. Акмеологическая технология успешного воспи­тания, обучения и развития / С. Я. Водовозова. - СПб. : Изд. дом "Книжный мир", 2009. - С. 81.

3 Дутка Г.Я. Фундаменталізація математичної освіти майбутніх економістів : монографія / Г.Я. Дутка ; наук. ред. д-р пед. наук, проф., чл.-кор. АПН України М. І. Бурда. - К. : УБС НБУ, 2008. - С. 214-238.


Фундаменталізація навчання становить систему елементів, які сполучені, детерміновані і взаємопов'язані за структурою і суттю, що виявляє глибоківнутрішні залежності їх функціонування на рівні змісту навчання, навчаль­но-пізнавальної діяльності, особистості студента. Можна говорити про низку провідних ознак, за допомогою яких системи можна описати як цілісні утво­рення. До них відносяться: наявність інтеграційних якостей (системність), тобто таких якостей, якими не володіє ні один з елементів, які становлять си­стему; наявність складових елементів, компонентів, частин, з яких утворю­ється система; наявність структури, тобто певних зв'язків і відносин між час­тинами й елементами; наявність функціональних характеристик системи в цілому і окремих її компонентів.

Загалом, фундаментальні освітні системи - це освітні підсистеми, які пов­ністю охоплюють масив професійного спрямування, є фундаментальними, бо не можуть бути замінені одна одною, проте взаємопов'язані, а отже, скла­даються в освітню цілісність. Такі системи, на думку Г. Я. Дутки, мають від­повідати певним критеріям, зокрема: швидко реагувати на запити суспільст­ва, швидко перебудовуватися, орієнтуючись на підготовку потрібних фахів­ців; забезпечити достатню різноманітність варіантів професійної підготовки при одній базовій освіті; бути спрямованою на самоосвіту особистості, на ви­ховання мобільного члена суспільства, здатного протягом життя в разі пот­реби кілька разів міняти профіль діяльності; забезпечувати досить високу ймовірність отримання випускниками роботи за спеціальністю; відповідати меті та завданням підготовки фахівців різних кваліфікаційних рівнів; зміст наук, відібраний до освітньо-професійної програми навчального матеріалу, має відповідати існуючій системі понять; у змісті освіти має домінувати принцип фундаменталізації та інтеграції знань; зміст фундаментальної осві­ти має відповідати умовам діагностичності та прогностичності.

Як пише Г. Я. Дутка, фундаментальну освіту доцільно віднести до склад­них великих систем, поведінка яких залежить від значного числа взаємопо­в'язаних чинників різної природи, її моделювання як системи, не дає повного знання про нього при використанні однієї, навіть дуже складної моделі. При цьому фундаменталізацію змісту освіти доцільно трактувати як перетворен­ня дидактичної системи, тобто зміну таких параметрів, як характеристики цілей і завдань, відбір і структурування змісту освіти, конкретизація та уточ­нення принципів освіти, опис інноваційних дидактичних процесів, методів, засобів та форм навчання тощо 1.

1 Дутка Г.Я. Фундаменталізація математичної освіти майбутніх економістів : монографія / Г.Я. Дутка ; наук. ред. д-р пед. наук, проф., чл.-кор. АПН України М. І. Бурда. - К. : УБС

НБУ, 2008. - С. 214-238.


Таким чином, упровадження інтегрованого і контекстного підходів до професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів дає можливість значно підвищити якість педагогічної освіти сучасної генерації педагогічних кадрів.Вітвицька С.С.

 

 

 

інноваційні підходи до педагогічної підготовки

магістрів в умовах ступеневої освіти

 

У Житомирському державному університеті імені Івана Франка підго­товка магістрів проводиться з 1999 р. Освітньо-кваліфікаційний рівень педа­гогічного працівника магістр здобувається в університеті (із спеціальностей, акредитованих за четвертим рівнем).

Підготовка педагогічних працівників освітньо-кваліфікаційного рівня магістр здійснюється на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавр і спе­ціаліст. Особи, які пройшли магістерську підготовку за науково-педагогічним спрямуванням, здобувають кваліфікацію "Магістр педагогічної освіти" і викладача з відповідної спеціальності; за науково-дослідним спря­муванням - кваліфікацію "Магістр-дослідник" із відповідної спеціальності.

В ситуації оновлення вищої педагогічної освіти модернізуються і особ­ливості підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня магістр. В осно­ву педагогічної підготовки магістрів покладена розроблена нами концепція, навчальна програма з педагогіки, що базується на пріоритетних напрямах розвитку сучасної педагогіки. Підготовлений нами підручник „Основи педа­гогіки вищої школи", який пройшов апробацію і рекомендований Міністер­ством освіти і науки України для студентів вищих навчальних закладів.

Педагогічна освіта магістрів розглядається як багатофункціональний, ві­дкритий, самостійний, своєрідний цикл педагогічної освіти, який має свої функції, мету, зміст, форми та методи, функціонує шляхом реалізації склад­них організаційних та змістово-процесуальних зв'язків.

Педагогічна підготовка магістрів виступає в органічній єдності загально­го, особливого й індивідуального. Як загальне, вона відображає закономірно­сті здобуття вищої освіти і є складовою означеної системи; як особливе - має свою специфіку, зумовлену особливостями майбутньої професійної іннова­ційної діяльності, необхідністю поєднання фахової, педагогічної та науково-дослідної діяльності; як індивідуальне - відображає залежність підготовки від індивідуальних особливостей, рівня знань, інтересів, нахилів.

Провідна ідея концепції полягає у системному підході, що грунтується на поєднанні неперервної професійної освіти і на положеннях про особисті-сний характер розвитку індивідуальності педагога, здатного до інноваційної діяльності. Професійно-педагогічний компонент педагогічної освіти спря­мований на розкриття індивідуальних особливостей магістра з метою його професійного саморозвитку. Багатоваріантність педагогічної освіти магіст­рів, свобода вибору її змісту, форм є важливою умовою її гуманізації.

Педагогічна підготовка студентів магістратури спрямована на розвиток здатності до інноваційної діяльності, до оволодіння інформаційними техно­логіями, до комунікації (спілкування з колективом і різними категоріями студентів).Результатом професійного саморозвитку має стати готовність магістра до педагогічної діяльності, що включає такі компоненти: мотиваційно-ціннісний (забезпечує спрямованість на особистісно-професійні зміни, фор­мування ціннісних орієнтацій і, перш за все, педагогічної спрямованості); змістовий (передбачає оволодіння теоретичними і практичними педагогіч­ними знаннями, уміннями, навичками, особистісно-орієнтованими техноло­гіями, особистісно-професійною рефлексією); комунікативно-емпатійний (оволодіння технологією взаємодії зі студентами, культурою спілкування і психоаналізом); культурологічно-світоглядний (уміння створювати власну педагогічну концепцію на основі полікультурних знань і загальнолюдських цінностей).

Розглядаючи педагогічну підготовку студентів магістратури в аспекті системного розвитку, в університеті звертають увагу не тільки на те, як ця система функціонує, але й на те як вона взаємодіє з іншими системами в умовах ступеневої освіти, які тенденції і перспективи її розвитку й удоскона­лення. Це забезпечує можливість застосування синергетичного підходу: пі­знання загальних принципів, що лежать в основі процесів самоорганізації, які реалізуються в системах різної природи; здійснювати міждисциплінар­ний аналіз наукових ідей, методів й моделей складного поводження; вивчати проблеми міждисциплінарного діалогу, виявляти особливості сучасних соці­альних, когнітивних і комунікативних ситуацій тощо.

Найважливішою умовою успішної педагогічної підготовки студентів магістратури є розробка методологічних вимог до загального, інваріантного і специфічного у ступеневому педагогічному процесі. Розробка згаданої про­блеми пов'язана:

-   з пошуком співвідношення цілей, складності, логіки, варіативності навчання; моделей взаємодії викладачів і студентів;

-   визначенням змісту педагогічного процесу, поєднанням раціонально­го, емоційного і емпатійного;

-   модернізацією технології навчання;

-   врахуванням світового досвіду багаторівневої і неперервної педагогі­чної освіти;

-   взаємозв'язком і співвідношенням процесів соціалізації та індивідуалі­зації, новаторства і традицій у педагогічній освіті;

-   методологією і технологією проектування педагогізації процесу підго­товки фахівців на рівні предмета, університету;

-   співвідношенням філософських, соціальних, психологічних і педаго­гічних закономірностей та підходів при визначенні основ і вирішенні про­блем педагогічної діяльності, виборі спрямування і принципів розвитку уні­верситетської освіти.

Розглядаючи особливості навчального плану підготовки магістрів, слід вказати, що більшість предметів зорієнтовані на опанування студентами но­вітніх технологій навчально-виховного процесу загальноосвітньої та вищої школи. Магістранти вивчають методику викладання педагогіки (135 год.), технології соціального виховання (81 год.), педагогіку вищої школи (54 год.),методологію і методику педагогічних досліджень (54 год.). Серед предметів педагогічного спрямування є також декілька спецкурсів, зокрема: "Вища освіта України і Болонський процес" (54 год.) та "Міжособистісна взаємодія педагога в ситуаціях конфлікту" (54 год.). Для усіх дисциплін із загальної кі­лькості годин більша їх частина виділена на самостійне опанування студен­тами навчального матеріалу. Вивчення дисциплін завершується підсумковим контролем у вигляді екзамену чи заліку. По закінченні навчання обов'язко­вим є написання магістерської роботи.

Методичні дисципліни для студентів освітньо-кваліфікаційного рівня магістр представлені курсом "Технології вивчення освітніх дисциплін в поча­тковій школі" (216 год.) та спецкурсом "Інноваційні технології навчання ма­тематики в початковій школі" (54 год.).

Практична підготовка магістрантів передбачає проходження педагогі­чної практики в навчальних закладах вищого рівня та навчальної і науково-дослідницької практики на кафедрах ВНЗ.

Педагогічна практика з педагогіки вищої школи ставить за мету: пог­либити, розширити, інтегрувати знання з педагогіки, педмайстерності, на­вчально-виховних технологій, педагогіки вищої школи; практично опанува­ти різними формами навчального і виховного процесу у вищих закладах освіти І - ІУ рівня акредитації; розвинути творчі, педагогічні здібності.

Основними завданнями магістрантів у процесі проходження педагогіч­ної практики у вищих навчальних закладів І - ІУ рівня акредитації є:

-         застосування набутих теоретичних знань і умінь;

-         оволодіння досвідом самостійної організації навчально-виховного процесу в академічній групі;

-         ознайомлення з інноваційними технологіями, формами і методами роботи у ВНЗ та у спеціальних навчальних закладах інноваційного напряму;

-         розвиток та самореалізація творчих здібностей;

-         оволодіння уміннями самоаналізу та самопрограмування;

-         формування морально-етичних якостей, культури спілкування та потреби у самоудосконаленні.

Педагогічна практика проводиться в останньому семестрі протягом шести тижнів.

Зміст педагогічної практики магістрантів включає навчальну, науково-дослідну, виховну та організаційно-методичну діяльність, що має бути від­дзеркалено в індивідуальному плані роботи, який складається на час прохо­дження педагогічної практики.

Протягом педагогічної практики студент магістратури зобов'язаний провести одне лекційне і три практичних заняття та один виховний захід, на яких показати вміння користуватися інноваційними методами і формами навчально-виховної роботи, реалізувати особистісно зорієнтований підхід, мікродослідження.

-                За результатами педагогічної практики виставляються оцінки окремо:за навчальну роботу (враховується кількість і якість проведених лекцій, семінарських занять, уроків, застосування сучасних форм і методів навчання, навчальних технологій);

-                за науково-дослідницьку (враховується кількість і якість проведе­ного мікродослідження, використання сучасних методик, дотримання вимог до оформлення роботи);

-                за організаційно-методичну діяльність (враховується ознайомле­ність з роботою методичних об'єднань, планами роботи кафедр, тематикою науково-методичних семінарів та присутність, участь у їх роботі).

Після закінчення практики студент магістратури здає керівнику педа­гогічної практики (викладачу кафедри педагогіки) звіт про проходження практики, аналіз проведених лекційного, семінарського заняття і виховного заходу, результати мікродослідження.

Керівники педагогічної практики виставляють диференційовану оцін­ку за проведену практику з педагогіки вищої школи.

Магістранти заочної форми навчання опановують ті ж дисципліни, що і студенти стаціонару, хоча і з меншим обсягом загальної кількості аудитор-них годин.

Особливістю вивчення студентами університету психолого-педагогічних та спеціальних дисциплін є впровадження активних форм на­вчання: семінарів, дискусій, круглих столів, ділових ігор, мозкових штурмів тощо. У процесі занять педагог разом зі студентом відпрацьовує методику проведення різних форм навчання. Семінарські заняття з педагогіки прово­дяться за методикою КТС.

У реалізації різних видів діяльності на практиці, крім засвоєння та за­кріплення знань і вмінь за допомогою творчих індивідуальних завдань, ство­рюються передумови для саморозвитку студентів, формування адекватної самооцінки, розвитку навичок саморегуляції поведінки, комунікативності, системи взаємовідносин між людьми, формування відповідальності за своє професійне майбутнє.

За умови впровадження активних форм навчання якісно змінюється характер взаємодії педагога і студента, який перетворює виконавця у суб'єкт, що дає змогу здійснювати спільну продуктивну діяльність.

Особистісно-орієнтований тип навчання передбачає глибоку психоло­гізацію підготовки учителя, розвиток педагогічного мислення.

Останнє включає формування здатності до аналізу педагогічних ситу­ацій, синтезування педагогічних і психологічних знань, проектування ефек­тивного освітньо-виховного процесу, педагогічної рефлексії процесів, ре­зультатів педагогічної діяльності.

Розв'язуючи уявні і реальні педагогічні задачі, педагог має бути відк­ритим до інновацій.

Для визначення реального стану ефективності навчально-виховного процесу в університеті проводяться дослідження на визначення готовності студентів до самостійної педагогічної діяльності.Беручи за основу положення, що одними із об'єктивних показників го­товності до педагогічної діяльності є соціально-педагогічна, психологічна та комунікативна готовність, було проведено дослідження на визначення у сту­дентів комунікативних та організаторських схильностей, установки на спіл­кування зі школярами та самооцінки володіння основними видами педагогі­чної діяльності.

У зв'язку з підготовкою магістрів у Житомирському державному уні­верситеті імені Івана Франка при кафедрі педагогіки діє науково-дослідна лабо­раторія "Педагогічна підготовка студентів магістратури".

Зазначимо, що процес підготовки магістрів грунтується на теорії непе­рервної освіти, одним із етапів якої є ступенева педагогічна освіта. Реалізація концепції забезпечується приєднанням України до Болонського процесу. Сутність його полягає у формуванні на перспективу загальноєвропейської системи вищої освіти, що побудована на спільності фундаментальних прин­ципів функціонування, а саме: введення двоцикливого навчання, запрова­дження кредитної системи, встановлення стандартів транснаціональної осві­ти; орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат. Знання й уміння випускників мають бути застосовані і практично використані на ко­ристь усієї Європи.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи