П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 35

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

Основним напрямком підготовки суб'єктів навчального процесу в умо­вах модульно-рейтингової та кредитно-модульної системи організації на­вчання є зростання ролі педагогічної та медіаосвітньої підготовки викладача, який повинен проектувати освітнє та навчальне середовище із залученням сучасних інформаційних, комп'ютерних та педагогічних технологій. Педаго­гічна підготовка магістрів має включати як традиційні методи і форми на­вчання у вищій школі, так і методи і форми навчання, які є характерними для європейської зони освіти. У зв'язку з цим актуальною потребою стає вве­дення інтегративного курсу з педагогіки вищої школи, синергетичного під­ходу до організації його змісту, створення модульних програм, у яких міні-модулі легко можна замінити, поповнити, трансформувати, адаптувати.

У Житомирському державному університеті з 1999 року у педагогічній підготовці магістрів застосовується модульно-контекстна технологія, яка ста­вить за мету формування педагогічної спрямованості, розвиток емоційних і морально-естетичних якостей, засвоєння знань, умінь та навичок, способів розумових дій, дійово-практичної сфери та самокеруючих механізмів особи­стості майбутнього фахівця.

Це технологія по орієнтації на особистісні структури - всебічно гармо­нійна, за характером змісту гуманістична, навчально-виховна, за типом управління - система малих груп, за провідним методом навчання - пробле­мно-пошукова, творча, діалогічна, ігрова; за організаційними формами -академічна, індивідуально-групова, диференційована.

Вона спрямована на розвиток потреби студента в самореалізації, що по­сідає одне з найвагоміших місць у сфері спонукання дидактичного вибору. Виходячи з класифікації потреб А. Маслоу, самоактуалізація (самореалізація) становить вершину піраміди людських потреб. На його думку, лише за умо­ви підготовленості особистості до духовного розвитку і бажання самовдоско­налюватися, можна її досягти.

Серед основних принципів модульності відмітимо такі:

1)  наявність самостійної групи ідей (знань), якими оволодівають студенти (учні) за допомогою дидактично доцільних засобів, що відповідають природі цих ідей;

2)  формування самостійної планової, цілісної одиниці навчальної діяль­ності, яка б сприяла досягненням магістрантом чітко визначених цілей;

3)  оволодіння принципом модульності досягається через застосування рі­зних форм і методів навчання, підпорядкованих загальній темі навчального курсу або актуальній науково-технічній, соціальній чи іншій проблемі;

4)  принцип модульності - це також складання автономних порцій, поділ навчального матеріалу на частини (кроки, порції, такти - на зразок розділу або теми) для груп магістрантів.

Реалізація концепції забезпечується використанням особистісно-діяльнісного і системного підходів, тобто магістр розглядається як особис­тість, індивідуальність, суб'єкт власної діяльності, яка є певною системою і сприяє засвоєнню систематичних і системних знань, формуванню умінь тво­рчо застосовувати їх в нестандартних ситуаціях. Позиція магістра є цілісним проявом як внутрішніх сил (мотиви, інтереси, потреби, здібності), так і су­часних моделей побудови педагогічного процесу за європейськими стандар­тами та інноваційними підходами у вищих навчальних закладах України.

Розроблена нами концепція педагогічної підготовки магістрів грунтуєть­ся на принципах евристичної педагогіки.

Дидактична евристика як педагогічна система народилася з необхідності розробити теорію і технологію практичної реалізації ідей природовідповід-ної освіти, орієнтованої на розвиток здібностей та обдарувань студентів.

Евристичне навчання нами розглядається як цілісне навчання через відк­риття, через власне проникнення магістранта у глибини природи, сутності педагогічної інноваційної діяльності, у ньому відбувається інтеграція як об'єктів, так і способів пізнання.

Евристичне навчання є особистісним, оскільки припускає не стільки ви­вчення, скільки переживання магістрантом педагогічної дійсності та у влас­ній теорії творчості.

Основні принципи евристичного навчання.

Під принципами евристичного навчання ми будемо розуміти виявлені дослідним шляхом положення, на основі яких здійснюється евристичне на­вчання в конкретних умовах навчального предмета. Розглянемо і прокоментує­мо їх.

Принцип особистісного цілеутворення студента. Освіта кожного студента від­бувається на основі і з обліком його особистих навчальних цілей.

Даний принцип спирається на глибинну якість людини - здібність пос­тановки цілей своєї діяльності. Незалежно від ступеня усвідомленості своїх цілей людина живе з уродженою потребою і можливістю ставити і досягати їх. Великий учений І.П. Павлов розглядав постановку людиною цілей на рів­ні інстинктів. У роботі "Рефлекс цілей" він називає акт прагнення людини до мети однією з головних умов її життя, а умовою плідного прояву рефлексу мети вважає наявність певних перешкод: "Якщо кожний з нас буде плекати цей рефлекс як найціннішу частину істоти, якщо батьки і усі учителі всіх ра­нгів зроблять головною задачею зміцнення і розвиток цього рефлексу в опі­куваній масі, якщо наші громадськість і держава відкриють широкі можливо­сті для практики цього рефлексу, то ми перетворимось на тих, ким повинні і можемо бути" 1.

Беручи за основу позицію І. П. Павлова, ми вважаємо за необхідне вклю­чити принцип особистісного целеутворення в число ведучих дидактичних принципів не тільки евристичного, але і будь-якого іншого особистісно оріє­нтованого типу навчання, тому що це ключовий принцип, що забезпечує продуктивну освітню діяльність і самореалізацію студентів, магістрантів.

Принцип особистісного цілеутворення передбачає необхідність усвідом­лення цілей творчої роботи як магістрантом, так і викладачем. Коли їхні цілі різні, це зобов'язує творчого викладача не домагатися зміни цілей магістран­та в обраній їм темі або проблемі, а допомогти магістрантові усвідомити, сфо­рмулювати і досягти їх.

Принцип вибору індивідуальної освітньої траєкторії. Магістрант має право на усвідомлений і погоджений з педагогом вибір основних компонентів своєї освіти: змісту, цілей, задач, темпу, форм і методів навчання, особистісного зміс­ту освіти, системи контролю й оцінки результатів.

Творчість магістрантів можлива лише за умов волевибору елементів осві­тньої діяльності. Для цього ми в процесі викладання педагогіки вищої школи забезпечуємо магістрантам вищої школи право вибору цілей заняття, способи їхнього досягнення, теми творчої роботи, форми її виконання і захист, зао­хочуємо власний погляд магістранта на проблему, його аргументовані висно­вки і самооцінки. Цей принцип установлює розташування створюваного магі­странтом особистісного змісту освіти, у тому числі і його цілей, що задаються їм ззовні, і зміст, що мають характер базових освітніх стандартів. Практично будь-який елемент освіти забезпечується через власний вибір або пошук сту­дента, що може не тільки вибирати освітні компоненти з наявного набору, але і створювати власні структурні елементи освітньої траєкторії.

1 Павлов И. П. Рефлекс целей. Один из очередных вопросов физиологии больших полу­шарий : полн. собр. соч. / И. П. Павлов. - М. : Изд-во АНСССР, 1951. - Т. 3. - Кн. 2. - С. 18.


Можливість творчого самовираження і вибору освітньої траєкторії магіст­ранта припускають організаційно-технологічну заданість методології його діяльності. Магістрант створює творчий освітній продукт і одержує якісний освітній приріст, коли опановує основами креативної когнітивної діяльності. Ми не тільки надаємо студентам-магістрантам можливість вибору, але й озброюємо їх необхідним діяльнішим інструментарієм. Чим більший сту­пінь включення магістрантів у конструювання власної освіти забезпечується нами, тим повніше виявляється їх індивідуальна творча самореалізація.На наш погляд, принцип можливості вибору освітньої траєкторії відно­ситься не тільки до студентів, але і до викладачів. Обговорення на заняттях рі­зних точок зору і позицій, захист альтернативних творчих робіт на одну тему вчать толерантному ставленню студентів-магістрантів до інших позицій і ре­зультатів, допомагає їм зрозуміти закон багатоутворення шляхів збагнення істи­ни. Крім того одночасне презентація студентами різних робіт з того самого питання створює особливу освітню напруженість, що спонукує присутніх до особистого саморуху й евристичного пошуку рішення. Наприклад, семінарське заняття з теми готується студентом магістратури у декількох варіантах.

Наступний принцип - принцип метопредметних основ змісту освіти. Основи змісту освітніх галузей і навчальних дисциплін (педагогіки, освітніх техноло­гій, педагогічної творчості, психології, психології вищої школи) складають фундаментальні метопредметні об'єкти, що забезпечують можливість суб'єк­тивного, особистісного пізнання їх студентами.

У Житомирському державному університеті приділяється увага спеціа­льним курсам розвитку різних видів мислення, пошуку різних евристичних методів (метод від протилежного, виключення зайвих даних, оцінювання на­дійності інформації). Когнітивний розвиток особистості визнається пріори­тетним.

Ідеї самонавчання, автодидактики, перетворення учнів та студентів у центр самоосвіті, самовиховання домінують у неперервній освіті, яка вклю­чає такі компоненти: особистість суб'єкта учіння; управління процесом на­вчання (алгоритми подачі інформації, її перероби, контроль, самоконтроль); система модулів при побудові структури забезпечення навчального процесу; цілеутворення (структура цілей та засоби їх досягнення при органі­зації навчального процесу); задоволення прагматичних інтересів та пот­реб учнів, студентів, забезпечення умов досягнення цілей, які були запла­новані; диференційований підхід до суб'єктів учіння, відхід від уніфікованих планів, програм навчання; підвищення ролі самоосвіти, саморегулювання, самоконтролю, самокорекції; подовження процесу саморозвитку, самореалі-зації, самовиявлення особистості.

Самовизначення в пошуку шляхів самореалізації здійснюється за допомо­гою розробки різних модульних блоків програм, банків ідей, евристичних лекцій і бесід, формування психологічних понятійних тезаурусів, засвоєння множини понять, законів, категорій, теорій, концептуальних підходів. В цьому процесі важливими є методи: застосування теоретичних знань на практиці; абстрактного аналізу фактів, явищ складних систем, виявлення рі­зних недоліків функціонування систем; діагностування, моделювання мето­дів розвитку аналітичного, синтетичного, логічного, рефлективного, асоціа­тивного, продуктивного, критичного, творчого мислення; методи поро­дження власних ідей і текстів, самостійного творчого викладання результатів власних досліджень. Цьому також сприяє формування груп, об'єднаних спі­льними науковими інтересами, пошук різних оригінальних рішень проблем соціально-психологічного управління, організації гнучких структур навчан­ня, комплексного вивчення соціально-психологічних процесів виховання; шляхів постійного оновлення змісту освіти.

Евристичний підхід до пізнання реальних освітніх об'єктів приводить до виходу магістрантів за межі звичайних навчальних предметів і переходу на метопредметний рівень пізнання. На метопредметному рівні звичайне різно­маніття понять і проблем зводиться до відносно невеликої кількості фундаме­нтальних освітніх об'єктів - категорій, понять, символів, принципів, законів, теорій, що відбивають визначені області реальної педагогічної дійсності.

При конструюванні навчального метапредмету враховується можливість суб'єктивного пізнання кожним студентом змісту предмета педагогіки вищої школи. Магістрантам дається право на споглядальний, інтуїтивний, нелогіч­ний, підхід до їхнього пізнання. Такий підхід передбачає одержання магіст­рантами продуктів пізнання, що мають індивідуальні почуттєві вираження. Єдина для всіх магістрантів узагальнена логічна схема як результат навчання у цьому випадку не використовується, оскільки звужує межі прояву творчої індивідуальності магістрантів.

Магістранти на початку навчального року обирають теми з педагогіки вищої школи, створюють мультимедійні презентації.

Принцип продуктивності навчання. Головним орієнтиром навчання є особи­сте освітнє зростання магістранта, що складається з його внутрішніх і зовніш­ніх освітніх продуктів навчальної діяльності.

Навчання орієнтовано не стільки на вивчення відомого, скільки на ство­рення студентами власного освітнього продукту. Сформовані магістрантами цілі навчання, складені ними плани, алгоритми діяльності, знайдені способи діяльності, рефлексивні судження і самооцінки є продуктами їхньої евристич­ної освітньої діяльності поряд з дослідженнями, розробками методик проведен­ня занять, статтями, наочністю, творами та ін.

У процесі створення зовнішніх освітніх продуктів при вивченні педагогі­ки вищої школи у студента магістратури відбувається розвиток здібностей, які властиві фахівцям у відповідної науки та педагогічної діяльності.

Магістрант, якому дана можливість виявити себе у досліджуваному питан­ні, ширше розкриває свої потенційні можливості, опановує евристичною тех­нологією діяльності, створює освітній продукт, часом більш оригінальний, чим загальновизнане рішення даного питання. Цей принцип конкретизує особисті-сну орієнтацію і природовідповідність евристичного навчання, пріоритет внут­рішнього розвитку студента перед засвоєнням зовнішньої заданості. У цьому реалізується і конкретизується принцип первинності освітньої продукції ма­гістранта.

Принцип первинності освітньої продукції магістранта доповнюється істотною вимогою: об'єкти пізнання і застосовувані ними методи пізнання повинні від­повідати "сьогоденним" об'єктам і методам, які є в досліджуваній галузі педа­гогічної діяльності.

Знання фундаментальних положень педагогіки не може бути відчужене від особистісних знань і досвіду магістранта, але знайомство з ними відбува­ється після одержання магістрантом власних результатів в аналогічному на­прямку, що дозволяє йому мотивовано сприймати класичні зразки без втрати особистішого "Я", спираючи на наявний досвід.

У результаті освітня діяльність магістранта носить продуктивний особис-тісний характер, а засвоєння загальноосвітніх стандартів відбувається через зіс­тавлення з власними знаннями.

Весь процес навчання педагогіки вищої школи на лекційних і семінарсь­ких заняттях будується на ситуаціях студентів-магістрантів, що припускають самовизначення, і евристичний пошук їхнього рішення, викладач супроводжує магістранта в його освітньому русі.

Щоб організувати евристичну діяльність магістранта, ми створюємо або ви­користовуємо евристичну освітню ситуацію, її мета - спонукати до позитивної мотивації і забезпечити діяльність магістранта у напрямку пізнання фунда­ментальних освітніх об'єктів і рішення зв'язаних з ними проблем. Роль ви­кладача на перерахованих етапах - організаційно-супровідна, тому що він за­безпечує особисте рішення студентами.

Ефективна освітня ситуація, коли студентові як культурний аналог його творчого продукту надається можливість знайомства не з одним, а з декількома аналогічними зразками. Виникає освітня напруженість, у результаті якої ма­гістрант входить у різноманітний педагогічний простір, що забезпечують динаміку його подальших освітніх процесів, що допомагає виробити навички самовизначення в поліваріантних ситуаціях.

Будь-який позитивний прояв творчості магістранта знаходить підтримку і супровід викладача. Супровідне навчання зв'язане із ситуативною педагогі­кою, основний зміст якої складається в забезпеченні освітнього руху магістран­та. Педагог уважно аналізує можливості студента й особливості освітнього про­цесу, що складається, щоб діяти виходячи з поточної ситуації і забезпечити ті освітні умови, що необхідні на даний момент для проходження магістрантом своєї освітньої траєкторії.

Освітній процес супроводжується його рефлексивним усвідомленням магі­странтами - суб'єктами освіти.

Форми освітньої рефлексії різні: усне обговорення, письмове анкетування, графічне зображення змін, що відбуваються. Щоб магістранти розуміли зна­чення рефлексивної роботи ми згодом робимо огляд їхніх думок, відзначаємо тих, у кого глибина самосвідомості підвищується.

Рефлексія - умова, необхідна для того, щоб студент (або викладач) бачив схему організацій власної освітньої діяльності, конструював її у відповідності зі своїми цілями і програмами, усвідомлював і засвоював способи евристичної освітньої діяльності.

Отже, навчання відбувається поетапно.

Перший етап - діагностика викладачем рівня розвитку і ступеня вияву особистісних якостей магістрантів. Фіксується початковий обсяг і зміст пре­дметної освіти магістрантів, тобто кількість і якість наявних у кожного з них уявлень, знань, інформації, умінь і навичок з цієї теми.

Другий етап - фіксування кожним магістрантом, а потім і викладачем фундаментальних знань теми з метою визначення предмета подальшого пі­знання. Кожен магістрант складає вихідний концепт теми, що йому потрібно буде освоїти.

Третій етап - вибудовування системи особистого ставлення магістранта до освоєння майбутньої теми. Кожен магістрант формує особистісне відно­шення до цієї теми, самовизначається стосовно сформульованих проблем і фундаментальних знань, установлює, що вони для нього значать.

Четвертий етап - програмування кожним магістрантом індивідуальної освітньої діяльності стосовно теми магістрант формулює цілі, відбирає літе­ратуру, прогнозує свої кінцеві освітні продукти і форми їхнього виявлення, складає план роботи, відбирає засоби і способи діяльності, установлює сис­тему самоконтролю й оцінки своєї діяльності.

П'ятий етап - діяльність з реалізації індивідуальних освітніх програм ма­гістрантів і загальноколективної освітньої програми педагогіки вищої шко­ли.

Колективні заняття містять у собі пред'явлення магістрантам фундамен­тальних педагогічних знань; засвоєння способів роботи зі студентами, ство­рення евристичних освітніх ситуацій; одержання магістрантами індивідуа­льних освітніх продуктів; демонстрація, зіставлення й обговорення магістра­нтської продукції. Організуюча роль приділяється системі освітніх стандар­тів, що забезпечують досягнення магістрантами нормативного освітнього рівня.

Шостий етап - демонстрація особистих освітніх продуктів магістрантів і їхнє колективне обговорення. Введення викладачем культурних аналогів студентським освітнім продуктам, тобто ідеальних конструктів, що належать досвідові і знанням людства: понять, законів, теорій і інших продуктів пі­знання.

Організується вихід магістрантів у навколишній науковий соціум з метою відшукання в ньому тих же питань, проблем і продуктів, елементи яких отримані магістрантами у власній діяльності. Особливість цього етапу поля­гає в тому, що засвоєння культурно-історичних аналогів магістрантами від­бувається під кутом зору особистісних якостей магістрантів.

Сьомий етап - рефлексивний-оцінний. Виявляються індивідуальні і зага­льні освітні продукти діяльності (у вигляді схем, концептів, матеріальних об'єктів), фіксуються і класифікуються застосовувані види і способи діяльно­сті. Кожен магістрант усвідомлює й оцінює ступінь досягнення індивідуаль­них і загальних цілей, рівень своїх внутрішніх змін.

Діапазон можливостей, наданих магістрантові в його русі по індивідуа­льній освітній траєкторії, досить широкий: від індивідуалізованого пізнання фундаментальних об'єктів і особистісного трактування досліджуваних по­нять до побудови індивідуальної картини світу й особистого способу життя. Отже, підготовка магістрів до науково-педагогічної діяльності у сучасних умовах - це підготовка до роботи у змінних ситуаціях, що виникають постійно.науково-методичнии центр роботи з обдарованою студентською молоддю як інноваційний засіб розвитку здібностей та обдарувань майбутніх учителів

 

Сучасне життя світової цивілізації характеризується надзвичайно швид­кими темпами розвитку. За таких умов успіху досягають ті держави, які ма­ють висококваліфіковані кадри у високотехнологічних галузях виробництва. Прогрес практично всіх галузей діяльності залежить від людей, які нестанда­ртно сприймають навколишній світ, надзвичайно діяльні, енергійні, працез­датні і можуть досягати в обраній ними сфері діяльності високих результа­тів. Як великі могутні ріки беруть свій початок з тисяч джерел і сотень малих рік, так і суспільний прогрес складається з діяльності тисяч і мільйонів твор­чих особистостей. Саме люди творчої наснаги долають інертність суспільст­ва, реформують його, а часом і руйнують все те, що для суспільства стало звичним, стабільним, гальмуючим. Отже, пріоритетним напрямком держав­ної політики постає проблема обдарованості, творчості, інтелекту, у якій ви­значено пошук, навчання і виховання обдарованих дітей та молоді, стиму­лювання творчої праці, захист та підтримку талантів. У різних державах означену проблему розв'язують по-різному. Однак здобутки та успіхи най­більш розвинених країн світу у сфері науки, виробництва, розробки нових технологій, культури та освіти свідчать про необхідність радикальної пере­будови всієї системи навчання у напрямку створення умов для обдарованої особистості вільно проявляти свої здібності, розвиватися відповідно до своїх схильностей.

У провідних країнах світу проблема обдарованості розробляється з сере­дини ХХ століття, коли ще на рубежі 50-60-х років були створені школи для талановитих дітей та молоді. У США 1972 року Державний Комітет з освіти запропонував ученим розробити Програму з розвитку обдарованості і дати її визначення, а з 1975 року тут існує Міжнародна асоціація щодо обдарованих дітей; у Великобританії створено Центр досліджень обдарованих дітей та молоді, діє асоціація "Обдарованим дітям"; у Німеччині впроваджено особ­ливу службу консультацій з питань соціального навчання найздібніших уч­нів; у Франції з середини 80-х років у деяких навчальних закладах з'явилися класи для обдарованих учнів; у квітні 1989 року у Москві при Інституті пси­хології АПН Росії відкрито Центр творчої обдарованості, на базі якого стали з'являтися школи для обдарованих дітей. Тобто педагоги, психологи, соціо­логи і чиновники цих країн одностайні у своїй думці про необхідність своє­часного виявлення талановитої молоді і розвитку її здібностей.

Для України розбудова системи розвитку обдарованої особистості є необ­хідною умовою досягнення успіху на шляху розбудови незалежної держави. Зараз і сама доля України певною мірою залежить від того, як ефективно бу­дуть використані інтелектуальні, творчі можливості її народу, кожного гро­мадянина. Ось чому великого значення набуває науково-педагогічне розв'язання проблеми виявлення та розвитку творчих здібностей підростаю­чого покоління, дослідження теоретичних основ ефективної державної сис­теми підтримки талановитої молоді. Саме тому ще у 1991 році науковцями розроблено програму „Творча обдарованість", до конкретних позицій якої належать: теоретичні дослідження психолого-педагогічних проблем здібнос­тей, обдарованості, таланту; розробка нових та оновлених концепцій загаль­ної обдарованості, творчої обдарованості, спеціальної та професійної обда­рованості, до якої відносять наукову, технічну, педагогічну, художню, релі­гійну та ін.; багатопланова, багатоаспектна психолого-педагогічна практична робота у загальноосвітніх школах, дошкільних закладах, ліцеях, гімназіях, а також у вищих закладах освіти.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи