П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 41

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

Але прогресивна громадськість дотримується позиції, що саме універси­тетська освіта піднімає рівень самосвідомості особистості, як частини загаль­ного соціуму, формує культуру як її найважливішу якість особистості "homo sapiens sapientis", прийняття необхідності різноманітного і партнерського співробітництва в команді однодумців - представників різних етнічних і по­лі- та монокультурних груп.

При навчанні дітей у полікультурному американському суспільстві вчи­тель, насамперед, виступає в якості моделі для своїх учнів, що вимагає від нього глибокого розуміння культурних традицій різних народів та їх вплив на міжкультурний розвиток дітей.

У процесі підготовки майбутніх учителів до взаємодії з різними суб'єктами освіти і виховання слід враховувати, що важливе значення має стиль спілкування батьків та дітей, оскільки методи виховання в кожного на­роду унікальні. Громадське виховання, на думку американських учених, має свої позитивні та негативні сторони 1. До позитивних моментів відносимо набуття життєво важливих навичок, що допомагає набути почуття взаємодо­помоги, дисциплінованості, сприяє розвитку здібностей соціального спілку­вання, прагнення до спільного вирішення різних життєвих проблем. Негати­вні моменти полягають у тому, що наслідком суспільного виховання є втрата дитиною своєї індивідуальності й творчих здібностей, хоча, на нашу думку, ця тенденція не завжди простежується.

Полікультурна освіта, що покликана допомогти розвинути міжкультурну компетентність вчителя як засіб забезпечення етнічного плюралізму освіт­нього процесу, представлена в концепції Д. Бенкса 2. За його ідеєю, полікуль-турний компонент не повинен обмежуватись однією або декількома навча­льними дисциплінами, а мусить охоплювати всі предметні сфери і курси. Полікультурний зміст культурологічної освіти базується на міждисципліна­рному підході на основі компаративної методології.

1 Флэйк-Хобсон К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флэйк-Хобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин ; [пер. с англ.]. - М. : Центр общечеловеческих ценностей, 1993. - С. 378.

2 Banks G. Teaching Strategies for Ethnic Studies / G. Banks. - Newton, 1987. - 156 p.; Banks J. Multiethnic education : Theory and practic / J. Banks. - Toronto : Allyn and Bacon, 1981. - 282 p.


Загалом, в полікультурній освіті США чітко виявляються нові тенденції в ціннісних установках: соціальна спрямованість освіти, універсальність і рів­ність; співвіднесеність американської освіти зі світовими педагогічними кон­цепціями (виховання миролюбства і толерантності, полі- і мультикультурної освіти, неперервної освіти); визнання культурних й етнічних особливостей, пов'язаних з походженням учня; обгрунтування проблеми схожості та від­мінностей між етнічними групами.

Принцип полікультурності у вищій педагогічній освіті США реалізується за рахунок введення спеціальних освітніх програм: загальноосвітніх з полі-культурним ухилом, програм спеціальної підготовки для роботи в полікуль-турному класі; лінгвістичних програм, білінгвальних (бікультурних) про­грам, полікультурних програм. При цьому у вищій педагогічній освіті США можуть бути реалізовані кілька головних моделей полікультурної освіти вчителя, серед яких найбільш часто вживаною є трикомпонентна модель, яка являє собою сукупність: професійної оцінки педагогом власних цінностей, стереотипів і поглядів на світ; розвитку нестереотипного, гнучкого розумін­ня культурно-соціальної динаміки; оволодіння культурно-чутливими гнуч­кими стратегіями викладання й оцінювання. У школі післядипломної педа­гогічної освіти університету Берклі (Каліфорнія) у зміст освіти введено між­дисциплінарний курс "Навчання англійської мови в полікультурному сере­довищі міської школи", до якого належать: теоретичний курс, педагогічна практика та наставництво. На особливу увагу заслуговує організація педаго­гічної практики, яка здійснюється у вигляді тимчасового працевлаштування у найбільших містах штату Каліфорнія; під час практики студенти вчаться працювати з населенням, що має різну етнічну й расову належність, мовні особливості.

У Великобританії університетська освіта відноситься до високоселективної, тобто набуття вищої освіти тут є швидше привілеєм, ніж правом. Головним критерієм при вступі в будь-яку освітню установу, починаючи зі школи й аж до університету, є визначення рівня здібностей і виду нахилів учнів. Необ­хідно наголосити на тому, що корінним великобританцям набагато простіше вступити до престижних освітніх установ, ніж некорінному населенню. Це пов'язано з тим, що всі заклади освіти чітко орієнтовано на три соціальні групи. До першої, елітної, відносяться діти із соціально-забезпечених родин, орієнтованих на високий рівень знань, необхідних їм у сфері управління, су­спільних комунікацій. Друга група - професійно-спрямована, формується на основі інтересу до прикладних знань, тобто орієнтація на отримання спеціа­льності зі сфери обслуговування населення. І, нарешті, остання, найменш престижна, пов'язана з навчанням майбутніх робітників і невисококваліфі-кованих співробітників. Цілком зрозуміло, що саме в цю групу потрапляють вихідці з емігрантського середовища.

В останні роки в системі вищої педагогічної освіти Англії відбулися знач­ні зміни. Насамперед, по-новому звучить основна мета професійно-педагогічної підготовки вчителя: сформувати педагога-дослідника, що мис­лить як практик, володіє професіоналізмом і компетентністю. У зв'язку з цим здійснюється перегляд змісту педагогічної освіти. Наявні у Британії моделі професійної педагогічної освіти (триступенева модель комітету Е. Джеймса,модель Г. Бела, п'ятиступенева модель В. Тейлора) досить детально проаналі­зовані в дослідженні Л.П. Пуховської. Автор цілком справедливо зауважує, що професійна підготовка вчителя у Великій Британії орієнтована на фор­мування особистості вчителя-європейця, який може працювати в полікуль-турному суспільстві, в різнорідному навчальному середовищі, в альтернати­вних педагогічних системах 1.

Однією з проблем університетської освіти Великобританії є еміграція кваліфікованого професорсько-викладацького складу в інші країни європей­ського співтовариства та до США. Згідно останніх статистичних даних 2, що­річно до 20% дослідницько-орієнтованих професорів залишають Англію.

Британський Парламент висуває проблему реформування освіти на пе­редній план, формулює своє ставлення до неї як вищого пріоритету (top priority). Був розроблений Державний навчальний план і прийняті численні виправлення до нього, створені ефективні управлінські системи й інспекції, налагоджені більш тісні контакти з батьками учнів.

Державний навчальний план школи був структурований за основними ступенями навчання. Він містить у собі державні та недержавні елементи.

До першого відносяться: "кореневі" (від анг. core - корінь) предмети (core subjects) - англійська мова, математика, предмети природного циклу, техно­логія; базові предмети (foundation subjects) - історія, географія, музика, обра­зотворче мистецтво, фізична культура, сучасна іноземна мова для учнів се­редньої школи; релігійна освіта.

Особлива увага у світлі досліджуваної проблеми звертається на загально­культурний блок, що носить світоглядний характер і покликаний забезпечу­вати гуманітарну спрямованість усього процесу навчання та "пронизує" всі дисципліни навчального плану (cross-curricular issues).

У зв'язку з проведенням реформ змінюються вимоги до вчителя, до його професійної підготовки. Педагог повинен усвідомлювати, яким чином ви­вчення предмета, що для них викладається, впливає на дитячий розвиток -соціально, морально, інтелектуально, емоційно, загальнокультурно. Ця теза є базовою для різнобічного розвитку особистості учня, створення умов для прояву його здібностей і талантів, здійснення його очікувань і цілей.

1 Пуховська Л. П. Професійна підготовка вчителів у країнах Західної Європи в другій половині ХХ століття : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук : спец. 13.00.04 "Теорія і методика професійної освіти" / Л. П. Пуховська. - К., 1998. - С. 27.

2 Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оціню­вання / Наук. ред. укр. видання доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. - К.: Ленвіт, 2003. -

С. 233.


Підкреслимо, що одним із факторів, які впливають на створення в освіт­ньому процесі сприятливої атмосфери, комфорту та взаєморозуміння особи­стості кожного учня є вічний принцип урахування індивідуальних і вікових особливостей школяра, до якого сучасні теоретики і практики додають ще два найважливіших критерії - опора на соціальний досвід дитини та її етно­культурні особливості. Така постановка питання вимагає внесення відповід­них змін до змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчите­ля.

Обов'язковою умовою вищезгаданого є здатність доцільно організувати взаємодію з родиною учня або його опікунів, налагодити спілкування в сис­темі "учитель-родина-дитина". Крім інтелектуального розвитку й професій­ної компетенції, майбутній учитель покликаний проявляти високий рівень духовності, що виражається в його особистих моральних якостях. Необхід­ною умовою при цьому є поважне ставлення до учнів і такт.

У Канаді ідея полікультурності отримала державну підтримку. Ця ідея ро­зглядається в контексті інтеграційної ідеології формування громадянина Канади, співіснування загальнонаціональних цінностей і культурного плю­ралізму. Конституція 1982 року закріпила за громадянами свободу і право національно-культурного самовираження. Важливою віхою внутрішньої по­літики Канади був Акт 1988 року, в якому визнання культурної різноманіт­ності було проголошене як базовий принцип канадського суспільства, як курс на збереження і розвиток субкультури меншин, рівність культур в соці­альному і культурному житті. Полікультуралізм був визначений як "джерело сили і майбутнього Канади" 1.

У Канаді вища освіта диверсифікована значною мірою під впливом ку­льтурно-історичних традицій вихідців з Німеччини, Франції, Італії, України, Швеції, Китаю і ін. Програми і організація вищої освіти певною мірою відо­бражають інтереси різних етнічних груп як носіїв власних освітніх і культу­рних цінностей, багатокультурної етнічної свідомості. У Канаді зроблені кроки щодо реалізації адресованого автохтонним групам населення поліку-льтурної освіти на рівні вищої школи. Так, в провінції Саськачеван функціо­нує Індіанський федеральний коледж при Університеті Рейджіна. У коледжі навчається щорічно близько трьохсот індійців. Це єдиний в Північній Аме­риці навчальний заклад університетського рівня, який очолюють індіанці і який орієнтовано на навчання корінних етнічних груп 2.

1 Canadian   Multiculturalism   Act   [Електронний   ресурс].    -   Режим   доступу : http://laws.justicc.gc.ca;cn.

2 Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире : учеб. пособ. для студ. вузов, обуч. по пед. спец. / А. Н. Джуринский. - [2-е изд., испр. и доп.]. - М. : ВЛАДОС, 2004. -

239 с.


Полікультурна освіта майбутніх учителів у Канаді стала предметом дос­лідження В.А. Погребняк. Науковець наголошує, що полікультурна профе­сійна підготовка вчителів має відповідати таким вимогам: формування полі-культурної компетентності не може обмежуватися одним освітнім курсом; програми підготовки педагогічних кадрів мають бути полікультурно спря­мовані; необхідно залучати до професійної підготовки вчителів етнокульту­рний досвід студентів - носіїв різних етносів; найбільш ефективними фор­мами полікультурної освіти вчителів є навчальні дискусії, робота в полікуль-турних групах, залучення студентів з різним соціокультурним досвідом до проведення занять.Важливо, що полікультурна професійна підготовка вчителів Канади реа­лізується у декількох основних контекстах: загальноісторичному - як демо­графічне розширення кордонів різними етнічними групами на території Канади та виникнення полікультурного суспільства; педагогічному - як еле­мент розвитку педагогіки полікультурної освіти; соціальному - як тенденція входження у соціокультурні реалії глобалізованого світу; релігійному - як чинник виховання релігійної толерантності полікультурного світогляду.

Полікультурний контекст французької вищої освіти відрізняється від аме­риканської та британської. Головним орієнтиром тут є забезпечення її масо­вості. Університети Франції є демократично орієнтованими, відкритими як в управлінні, так і в можливих схемах побудови освітнього процесу. Це не сто­сується приватних ВНЗ, кількість яких поступається більш престижним дер­жавним.

Університети у Франції знаходяться на вершині освітньої піраміди і підт­римують практику неселективного набору абітурієнтів. В останні роки, за висновками фахівців, в освіті Франції гостро постали питання, пов'язані з перебільшенням своєї національної належності, як викладачами, так і студе­нтами. З метою збереження відкритого демократичного духу університетів, загальнодоступності та рівності були прийняті загальновідомі закони про заборону носіння у ВНЗ національного одягу. Це зовсім не означало, як вва­жали деякі представники національних співтовариств, неповажне ставлення до їхніх національних і культурних традицій. Скоріше це був закон, що під­силює світський характер навчання, який не дозволяє національним екстре­містам "притягнути" ідеї національної винятковості в університетські стіни.

Ряд дослідників аналізують особливості професійної підготовки майбут­ніх фахівців у Франції. Зокрема, О.І. Авксентьєва, грунтуючись на демокра­тичних і плюралістичних суспільних традиціях розвитку в усіх сферах життя (культурі, політиці, освіті), розкриває особливості професійно-лінгвістичної підготовки іноземних фахівців у Франції 1. Л.П. Пуховська, аналізуючи сис­тему професійної підготовки майбутніх педагогів у Франції, зазначає, що важливе місце в змісті полікультурної підготовки вчителя відведено спеціа­льним курсам, серед яких - "Європейський вимір", "Навчання дітей емігран­тів", "Конкретні соціально-економічні і культурні проблеми регіону і їх педа­гогічні наслідки". Так, останній з указаних спецкурсів передбачає вивчення студентами регіональних особливостей системи освіти Франції та форму­вання у них відповідних професійних компетенцій для роботи в полікульту-рних умовах регіону 2.

1 Авксентьєва О. І. Професійно-лінгвістична підготовка іноземних фахівців у Франції : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.04 / Авксентьєва Олена Іванівна. - К., 2006. - С. 108-109.

2 Пуховська Л. П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі : спільність і роз­біжності : [монографія] / Л. П. Пуховська. - К. : Вища школа, 1997. - С. 99-101.


Сучасна освіта Німеччини являє собою унікальну систему, педагогічний простір, у рамках якого відбувається не стільки територіальне возз'єднання, скільки духовний, світоглядний розвиток німецької нації. Дослідники (Н.В.Абашкіна, Н.Е. Воробйов, Л.П. Пуховська та ін.) вважають, що одним із пріо­ритетних завдань саме сьогодні є входження в "єдину європейську школу", однак при безумовному збереженні кращих національних традицій 1. Тому в Німеччині здійснюється перегляд не тільки цілей і завдань, але й модерніза­ція змісту освіти відповідно до нової соціокультурної ситуації. Виникнення цієї проблеми має, насамперед, політичні корені і є результатом об'єднання двох у недавньому минулому незалежних німецьких земель - ФРН і ГДР. Ма­ється на увазі возз'єднання в єдине ціле двох різних менталітетів, способів життя - "радянського" і "капіталістичного", що відобразилося, зокрема (і да­леко не в останню чергу), на освітній ситуації Німеччини.

Як пріоритетні завдання були висунуті: "підтримка духовного, психічно­го і фізичного розвитку студентів; виховання самостійної особистості, здат­ної приймати рішення з урахуванням соціальної та політичної відповідаль­ності; організація навчання студентів з урахуванням їх соціального і культу­рного досвіду" 2. Загалом, для педагогічної освіти Німеччини характерною є двофазовість: академічна фаза, присвячена теоретико-методичній підготовці вчителя, завершується складанням державного іспиту; друга - практична -фаза (практика-стажування як безпосередню викладацька робота).

Серед ключових компетенцій, на які роблять ставку, наприклад, ВНЗ Ні­меччини (в тому числі й педагогічні), поряд із предметною, діяльнісно-дієвою, виділяють і компетентність володіння культурними нормами, інозе­мними мовами, а також соціальна компетентність або вміння йти на контакт, комунікативні вміння; уміння працювати на основі співробітництва. Якщо звернутися до аналізу змісту освітніх програм, то слід зазначити обов'язкове акцентування в них таких аспектів: реалій і культурно-історичних образів країни; глобальних універсальних феноменів, що мають загальнолюдський характер, вільний від національної, культурної та мовної специфіки; реалій і культурно-історичних зразків власної країни в контексті світового освітнього

досвіду.

1 Абашкіна Н. В. Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині / Н. В. Абашкіна.

- К. : Вища школа, 1998. - 207 с.

2 Воробьев Н. Е. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии / Н. Е. Воробьев, Н. В.Иванова // Педагогика. - 2002. - № 7. - С. 97.

3 Краул М. Роль педагогических дисциплин в подготовке учителей в Германии: "про­фессионализация" или "поливалентность"? [Электронный ресурс] / М. Краул // Ярославский педагогический вестник : электронный научно-методический журнал. - 2002. - № 2. - Режим доступа к журн. : htpp://gw.yspu.yar.ru/vestnik/index.html


Як стверджує М. Краул, формування професійної компетентності вчите­ля в німецькій системі освіти грунтується на розробці його кваліфікаційного профіля, що вміщує такі структурні компоненти: викладання, виховання, діагностику, оцінку, консультування, зростання кваліфікації 3. Крім цього, майбутні вчителі іноземних мов, наприклад, обов'язково опановують іншо­мовну культуру як частину своєї професійної культури, при чому вивчаєтьсяетнопсихологія народу - носія мови, етнопедагогіка, особливості національ­ного характеру.

Теорія та практика професійної підготовки вчителя в Німеччині спрямо­вана на становлення його професійної індивідуальності та професійного са­морозвитку. Зміст професійної підготовки вміщує і суттєві для проблеми нашого дослідження знання та вміння, спрямовані на формування готовнос­ті педагога до здійснення взаємодії: знання та розуміння міжособистісних стосунків; уміння розв'язувати конфлікти, уміння використовувати оптима­льні і продуктивні для кожного вчителя засоби впливу і взаємодії зі школя­рами тощо. При цьому студенти обов'язково залучаються до порівняльного аналізу культурних традицій, до рефлексії реалій власної країни з позицій європейських сусідів, подолання стереотипів у розумінні та взаємодії з лю­дьми різних культур і націй.

Сучасна система університетської освіти в Німеччині, принципи якої іс­торично сформувалися й істотно вплинули на становлення університетської освіти в різних регіонах світу, сама дивним чином об'єднала багато традицій, акумулюючи найбільш значні досягнення до власних національних потреб.

Проблема полікультурної освіти в Німеччині має надзвичайно велике значення для країни, тому що загальна кількість іноземців, що проживають у ній, перевищує 5 млн. чоловік. Термін "мігранти" широко розповсюджений у документах, що визначають загальноосвітню і соціальну політику держави. При цьому німецькі вчені (Г. Есингер, Г. Хайнрикс, Х. Тамм, Д. Пачель та ін.) вважають, що перебудова діяльності навчальних закладів, ВНЗ повинна про­водитися з урахуванням полікультурної освіти і включати: орієнтацію освіт-ньо-виховноїї роботи на "життєві ситуації" студентів; перехід до "відкритого планування"; апробацію технологій освіти з урахуванням особистісних різ­номанітних потреб і можливостей; введення білінгвізму й ін. Основний зміст полікультурності освіти студентів у Німеччині полягає в тому, що кожна лю­дина хоче бути серйозно сприйнятою у своїй готовності та бажанні жити в мирі та злагоді з іншими людьми і для реалізації свого наміру потребує підт­римки.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи