П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 44

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

Використання опорного конспекту добре узгоджується з інформаційною системою організації навчального процесу і не потребує ніякої перебудови. Опорний конспект має вигляд таблиць, схем, текстів, які використовуютьсяпри читанні лекції. В опорному конспекті кодується певна інформація з ви­значеною темою. Запам'ятовуючи окремі символи, схеми, поняття, студенти фактично запам'ятовують їх розшифрування і структурно-логічний зв'язок. У конспект включається матеріал, необхідний для засвоєння студентами.

Аналізуючи стан традиційного викладання навчальної лекції, ми зроби­ли висновок, що методичною складністю для викладача є переборення інер­ційного підходу студентів до засвоєння знань, коли вони прагнуть дослівно записати лекцію. Навчання студентів відтворювати в конспекті структуру і сутність почутого, виявляти логіку лекції було визначено як одне з важливих завдань засвоєння змісту спеціальної навчальної дисципліни. У цьому перед­бачається шлях підвищення пізнавального впливу лекції і подальшої успіш­ної організації самостійної роботи.

У процесі вивчення спеціальної навчальної дисципліни студентам про­понується алгоритм дій:

1.  Конспект лекції починається з визначення теми, навчальних питань, списку рекомендованої літератури.

2.  На початку лекції важливим є визначення актуальності теми та її місця в навчальній дисципліні і професійній підготовці, коротка характеристика рекомендованих навчальних посібників.

3.  Форма конспекту, повнота записів лекції забезпечує зручність у пода­льшій роботі над лекційним матеріалом, а саме в доопрацюванні і допов­ненні конспекту: перечитати записи, заповнити пропущені місця; виписати на поля деякі цитати; доопрацювати структурне оформлення лекції; викори­стовуючи словники, пояснити на полях терміни, що трапляються вперше, зміст понять; на полях у відповідних місцях лекції виписати основні поло­ження, рекомендованих статей чи даних з теми, які представлені в інших джерелах, із вказівкою на їх бібліографічні дані.

Уміння записувати та якісно доопрацьовувати текст лекції сприяє активі­зації творчого мислення, міцності засвоєння матеріалу, забезпечує успішну самостійну підготовку до семінарів і заліку.

Майбутні вчителі початкових класів під час лекційних занять ознайом­люються з двокомпонентною побудовою пояснення матеріалу, вивчення те­оретичного матеріалу та навчання способів і прийомів його застосування.

У теоретичній частині лекційного заняття виклад матеріалу студентам педагогічного факультету вимагав одночасно відпрацювання практичних умінь. Отже, у структурі лекції теоретичний і практичний компоненти не­одноразово чергувалися.

Майбутні вчителі початкових класів були переконані у тому, що пояс­нення вчителя, адресовані учням, які мають різний рівень сприймання і на­хили, не можуть міцно закріплюватися у свідомості кожного. Тому і з'явився принцип багатоступеневого навчання для здійснення диференційованого підходу при вивченні і закріпленні нового матеріалу. Його структура відо­бражена на рис. 1.

Сутність запропонованого принципу ми розглядаємо в організації дифе­ренційованої роботи з учнями на етапі одержаних нових знань. Такий принцип передбачає раціональне поєднання колективної, групової та інди­відуальної форм навчання і реалізацію конкретної мети - засвоєння нового матеріалу всіма учнями безпосередньо на уроці.


Метою лабораторно-практичного етапу було цілеспрямоване формування готовності майбутніх учителів початкових класів до організації художньо-технічної творчості учнів. Основними завданнями цього етапу є використан­ня знань, вмінь, навичок, прийомів самоосвіти у ході вивчення як психолого-педагогічних, так і художньо-естетичних дисциплін. Основними формами організації навчання є практичні заняття, робота в мікрогрупах (3-5 студен­тів), консультації, забезпечення студентів алгоритмами виконання творчих завдань, методичні майстерні, тренінги.

Практичні заняття, забезпечують формування переконань студентів на основі отриманих ними знань на лекціях або з літературних джерел, форму­вання вмінь висловлювати судження, формулювати точки зору, зіставляти їх, робити певні умовисновки. Основою для досягнення активності студента на практичному занятті є робота в мікрогрупах. Завдання для мікрогруп перед­бачають обов'язкову участь кожного студента в їх виконанні: висловити вла­сну точку зору по запропонованому тексту (думці, ідеї); скласти опорну тему і розповідь за нею; захистити модель, змоделювати ситуацію, скласти розпо­відь-естафету і т. п. Доцільною є здійснення підготовчої роботи: проведення тренінгу з спілкування, забезпечення студентів алгоритмами виконання де­яких завдань і ін.

Посилаючись на думку психологів, що педагогічне спілкування відбува­ється в тому випадку, коли в спілкуванні задіяний кожен учасник, взаємодія викладача зі студентами на практичному занятті будується так, щоб студен­ти були головною дійовою особою, ретельно продумуються ролі, що вико­нуються кожним учасником, створюються такі умови, щоб студент був пос­тавлений в проблемну ситуацію.

Процесуально-діяльнісним етапом передбачено формування системи умінь, що дозволяють систематизувати, узагальнювати, свідомо сприймати та відт­ворювати візуальні образи, застосовувати асоціативні зв'язки у художньо-технічній творчості, збагатити конструктивне мислення студентів. Такий етап спрямований на формування готовності майбутніх учителів у процесі педагогічної шкільної практики, де вони демонструють рівень своєї підгото­вки. На установчій конференції, ознайомлено студентів зі схемами аналізу уроків, акцентовано увагу на використання новітніх особистісно-зорієнтованих технологій навчання під час проведення уроків та позаклас-них заходів.

З позиції розвивального навчання змінюється також методичне управління лабораторними заняттями. В процесі вивчення спецкурсу ,,Методика викла­дання художньої праці в початкових класах", факультативу ,,Організація ху­дожньо-технічної творчості учнів початкових класів" використовуються ділові імітаційні ігри як засіб художньо-педагогічної підготовки студентів. Результа­том такої роботи може бути захист розробленої моделі різних аспектів профе­сійної діяльності. В цих формах навчання студентами виявляються теоретичні закономірності, принципи. Наприклад, студентам пропонується описати кон­кретну подію, факт, дії дослідника, оцінити наслідки ситуації, визначити своє ставлення до факту і ін.

У процесі вивчення спецкурсу ,,Методика викладання художньої праці в початкових класах" використовуються різноманітні прийоми навчання. Сутність таких методичних прийомів, як „Мозковий наступ", „Штурм", по­лягає в роботі над проблемною ситуацією, в організації активного колектив­ного пошуку вирішення проблеми шляхом збирання ідей, в виробленні пропозиції аналізу, запропонованих шляхів пошуку; у виборі оптимального рішення. Ця форма сприяє розвитку динамічності розумових процесів, здат­ності творчо використовувати наявні знання і досвід.

Під час педагогічної практики майбутні вчителі початкових класів урок будують так: за допомогою найбільш раціональних методів відбувається по­яснення нового матеріалу із наведенням найпростіших зразків його застосу­вання. Молодші школярі, які зрозуміли пояснення, переходили до практич­ної самостійної роботи (це робота з підручником, письмові відповіді на запи­тання, створення виробів художньо-технічної творчості).

Учитель знову пояснював матеріал, але тепер у формі діалогу: він спілку­вався з учнями, уточнюючи не зрозумілі для них моменти. У результаті спі­льно узгоджених дій ІІ група учнів початкових класів приступала до вико­нання практичної роботи. Далі вчитель, застосовуючи індивідуальний під­хід, працював з учнями ІІІ групи.

Творча самостійна робота пропонується на 3-4 рівнях складності, і кож­ний учень сам обирає посильний варіант. Варіанти відрізнялися не обсягом виконуваної роботи, а якісними особливостями задач та рівнем вимог. Впра­ви ІІІ рівня були своєрідним алгоритмом діяльності, оскільки вказували на послідовність прийомів для отримання кінцевого результату.

Завдання І варіанту мали оригінальний чи проблемний характер. Вони були розраховані на високі творчі навчальні можливості учнів, на виявлення гнучкості та глибини мислення. Складність диференційованих завдань під­вищувалася у процесі вивчення теми. Вони поділялися на індивідуальні та групові.

Для індивідуальної і самостійної роботи в навчальних планах підготовки фахівців на педагогічному факультеті Житомирського державного універси­тету імені Івана Франка передбачена певна кількість годин. Успішність на­вчання і ефективність самостійної роботи багато в чому залежить від мето­дичного забезпечення навчальної дисципліни. Методичні розробки активі­зують роботу студентів на лекціях, бо, знаючи попередній матеріал, вони краще опановують наступний, а також, опрацювавши питання наступного заняття, вони більш конкретно сприймають лекційний матеріал і вже на ле­кції можуть виділити найбільш: суттєві питання.

Навчальна діяльність студента як суб'єкта освітнього процесу під керів­ництвом викладача має перейти у самонавчання, самовиховання та самороз­виток.

Планування самостійної роботи студентів по вивченню спецкурсу ,,Методика викладання художньої праці в початкових класах" здійснюється за такими напрямами: репродуктивна робота за зразком; реконструктивно-варіативна робота; частково-пошукова робота; творча робота.

Художньо-педагогічна підготовки студентів найбільш продуктивна в умовах самостійної роботи з врахуванням таких особливостей: самостійна робота індивідуальна за змістом; колективна в обговоренні результатів; ди­ференційована щодо визначення завдань; безперервна в часі вивчення кур­су; фронтальна за темами навчальної програми курсу та цілями її вивчення; творча за методами та прийомами виконання; варіативна за формами вико­нання та звітності; різноманітна за видами діяльності; професійна за зміс­том; світоглядна, цілеспрямована; динамічна за програмним забезпеченням; органічно зв'язана з науково-дослідною роботою.

Планування самостійної роботи передбачає вирішення таких завдань: виділяти питання для самостійної роботи з урахуванням поглиблення та ро­зширення знань по вивченню курсу; завдання повинні передбачати зміст майбутньої, професійної діяльності, взаємозв'язок з аудиторними заняттями (лекцією та лабораторно-практичними заняттями), з наступною професій­ною діяльністю; прогнозувати характер труднощів під час виконання за­вдань; розробити методику контролю.

Ефективність планування самостійної роботи забезпечується розробкою програми запропонованого спецкурсу на принципах модульного підходу, на підставі якого частини курсу оформлюються у вигляді одиниць завершеного повідомлення, з виділенням об'єкта вивчення, обсягу знань, умінь, навичок, проблем.

Організація самостійної роботи студентів перебуває в прямій залежності від підготовленості до неї самого викладача.

Особливо ефективним методом організації самостійної роботи є так зва­ний „Маршрут" - індивідуальне комплексне завдання, що складається з 5-7 теоретичних, практичних та описових завдань. Ці завдання охоплюють коло питань кожного модуля. Завдання кожного маршруту пов'язуються з яки­мось одним видом мистецтва й адекватною йому художньо-технічною твор­чістю молодших школярів, зумовлюють вивчення психолого-педагогічних аспектів художньо-технічного розвитку учнів початкових класів. Виконання завдань кожного конкретного маршруту передбачає наявність знань усього змісту запропонованого спецкурсу, а також міждисциплінарних знань на­вчальних дисциплін культурологічного та психолого-педагогічного циклу. Завдання для самостійної роботи ,,Маршрут" вибирається кожним студен­том на початку вивчення спецкурсу. Порядок виконання завдань визнача­ється порядком їхнього розташування у маршруті, але може також змінюва­тися самим студентом. Маршрутна технологія передбачає різноманітні фо­рми взаємодії лекції з організацією самостійної роботи студентів: лекція пе­редує самостійній роботі, самостійна робота здійснюється в ході лекції; само­стійна робота передує лекції. Таким чином, ,,Маршрут" активізує сприйман­ня змісту лекції, прогнозує подальше пізнання, формує цілісне бачення про­блеми художньо-технічної творчості учнів початкових класів, вимагає твор­чого підходу до вивчення спецкурсу, сприяє регулярному та неформально­му співробітництву з викладачем. Форма контролю за виконанням самостій­ного семестрового завдання може бути варіативною: регулярний поточний контроль кожного завдання ,,Маршруту" або заключний контроль у кінці семестру. Форма звітності може бути призначена викладачем чи вибрана студентом за бажанням. Творчим завданням за маршрутною технологією як технологією самостійного вивчення навчальної дисципліни є завдання скла­дання нового семестрового ,,Зворотного маршруту". Творче завдання припу­скає самостійну розробку завдань для зворотного маршруту вже з іншими висхідними даними (інший вид мистецтва, інший взаємозв'язок мистецтва з видом художньо-технічної творчості молодших школярів і т.п.) або інший порядок вирішення завдань.

Вивчення спеціальної навчальної дисципліни на основі розроблених ,,маршрутів" влучно вписується у рейтингову систему оцінки якості знань студентів. Завдання диференціюються за складністю і можуть оцінюватися викладачем різною кількістю балів. Згідно рейтинговим підходом, кожне на­вчальне завдання маршруту залежно від його складності оцінюється балами (від мінімального балу - 1 до максимального - 7 при загальній рейтинговій оцінці - 100 балів). У кінці семестру здійснюється підрахунок рейтингу і пе­рехід на дванадцятибальну оцінку: 95 балів - „відмінно", 85 балів -„добре", 75 балів - ,,задовільно". Виконання семестрового завдання є обов'язковим для всіх студентів, які вивчають навчальну дисципліну, а оцінка в балах входить в обов'язкову суму балів та складає частину рейтингу з дисципліни.

Успішному розвитку самостійної роботи студентів сприяла також форма організації самостійної роботи студентів за вивчення спеціальної навчальної дисципліни за опорними темами. Така робота полягає в тому, що студент протягом усього періоду опанування кожного модуля навчальної дисциплі­ни поглиблено вивчає одну конкретну тему з обсягом розвивальних питань, які розкривають основний зміст, частини курсу. Завдяки цьому досягається індивідуальний та диференційований підхід до організації самостійної ро­боти при єдиних для всіх завданнях та цілях. Робота над опорною темою пе­редбачає постійну творчу реалізацію основних концептуально-проблемних завдань, які розглядаються кожною темою лекційного курсу і визначають програмно-цільовий, динамічний характер навчання. Цим забезпечується, з одного боку, управлінська роль лекції, а з іншого єдність теоретичної та практичної підготовки, взаємозв'язок лекції з самостійною роботою та інши­ми формами вивчення спеціальної навчальної дисципліни. Робота над опо­рними темами поглиблює пізнання студентами конкретної галузі знань, є передумовою науково-дослідної діяльності, навчання за індивідуальною освітньою програмою.

Виконання нетрадиційних завдань самостійної роботи у вигляді опорних тем та маршрутів ставить студентів у ситуацію тісного контакту з виклада­чем, забезпечує впровадження у навчальний процес таких форм навчання, як лекція-діалог, студентська лекція, лекція-дискусія та ін., забезпечує нефо­рмальне співробітництво та творчий пошук у навчальній діяльності.

Модульне структурування змісту спецкурсу ,,Методика викладання ху­дожньої праці в початкових класах" сприяє зміні функції педагога від інфо­рмаційно-контролюючої до консультативно-координуючої. Змінюються та­кож методи, форми і засоби навчального процесу, які передбачають перехід від інформаційно-ілюстративного викладання до проблемно-пошукового.

До таких ефективних форм можна віднести ділові ігри, евристичні бесі­ди, аукціони передових педагогічних ідей, розумовий штурм, дискусійний клуб.

Особливістю індивідуально-комплексних планів-завдань є те, що один студент послідовно, від курсу до курсу, виконує декілька проектів-планів з різних навчальних дисциплін, які об'єднуються загальним завданням. Такі завдання називаються з'єднаними. Комплексно-колективні плани-завдання передбачають вивчення проблеми різними навчальними дисциплінами за єдиним проектом, розробленим за спіральною схемою.

Модульне навчання сприяє індивідуалізації навчання, забезпечує гнуч­кість планування, допомагає кожному студентові вибрати свій власний темп, обгрунтувати свій творчий розвиток.

Зокрема, при вивченні питання сюжетно-тематичного малювання моло­дших школярів студентам пропонується самостійно вивчити правила і при­йоми композиції і, відповідно до цього, проаналізувати серію учнівських ма­люнків, визначити своєрідність їх композиційної побудови, своєрідність за­думу, творчої манери.

На основі засвоєння теоретичного матеріалу, опрацювання методичної літератури студенти вибирають, систематизують і розробляють різноманітні види завдань для молодших школярів, об'єднуючи їх єдиним змістом (на­приклад, завдання ,,Чи в саду, чи на городі", „Подорож у країну казок", „Відгадайко", „Незнайко" і т. п.). Працюючи з варіативними програмами ви­ховання і розвитку дітей молодшого шкільного віку, студенти засвоюють не лише основні концептуальні положення, але й своєрідність мистецтвознав­чих знань, інноваційні підходи до організації освітньо-виховної роботи з уч­нями початкових класів.

Використовуються також завдання-вказівки, мета яких полягає в оволо­дінні новим педагогічним мисленням. Пропонуємо такі їх види: скласти план роботи для самоосвіти за певною програмою; визначити основні на­прями ускладнення в роботі з молодшими школярами з певного виду худо­жньо-технічної творчості; розробити навчально-дослідні завдання, спрямо­вані на діагностику і вдосконалення художньо-технічного розвитку учнів початкових класів.

Важливим напрямом у самостійній роботі студентів є вирішення пробле­мних завдань, які спочатку визначаються на лекціях-дискусіях і дають мож­ливість студентам активно включитись у проблему, що розглядається.

Результати самостійної роботи та проекти проведення уроків майбутні вчителі початкових класів демонструють на лабораторному занятті, під час виставок творчих робіт, на конкурсах, турнірах, змаганнях тощо.

Виходячи зі специфіки психолого-педагогічних методів та психологічних особливостей молодших школярів, ми запропонували такі форми та засоби художньої освіти, які впроваджені в навчально-виховний процес, - самоана­ліз, тренінги, творчі проекти.

Програми самоаналізу сприяють реалістичним уявленням молодших школярів про себе, забезпечують переосмислення своїх здібностей та можли­востей, формують в особистості потребу в самовихованні, дають змогу вчи­телеві враховувати індивідуальні темпи розвитку учнів, а також надавати диференційовану допомогу у вихованні ціннісного ставлення до художньо-технічної творчості.

Тренінги активізують спілкування учнів, у результаті чого розвивається їхня самосвідомість, самоконтроль та саморегуляція, коригуються потреби, мотиви та ціннісні орієнтації щодо художньо-технічної творчості, форму­ються вміння швидко пристосовуватися до нових ситуацій, знаходити альте­рнативні рішення, абстрактно мислити.У процесі викладання спецкурсу „Методика викладання художньої праці в початкових класах" нами застосовано також метод творчого проектування, який належить до особистісно орієнтованих технологій навчання. Цей метод сприяє вивільненню творчого потенціалу студентів, дає їм можливість віль­ного вибору у прийнятті певних рішень. Метод творчого проектування - це одна з технологій проблемного навчання та виховання. Основою для творчо­го проектування є об'єктивна чи суб'єктивна проблемна ситуація. Студентам під час творчого проектування необхідно навчитися висловлювати свою ду­мку, вчитися розв'язувати нові нетипові задачі, логічно мислити, виявляти власні якості.

Важливим етапом у художньо-педагогічній підготовці студентів є не тіль­ки виявлення рівня засвоєння знань, а й перевірка на вірогідність розробле­ного змісту спеціальної навчальної дисципліни та методичного управління, в основу чого покладено функції і види контролю.

Для об'єктивної оцінки засвоєння модулів ми звернулися до розробки критеріально-орієнтовних завдань, тестів. Вивчення теоретичних основ ор­ганізації контролю сприяє врахуванню рефлексії як ефективного засобу ви­явлення рівня засвоєння знань та вмінь, педагогічної діагностики, критеріа-льно-орієнтованого оцінювання змісту навчання, запропонованого студен­там для засвоєння. Адже про методичне управління процесом навчання мо­жна говорити лише тоді, коли забезпечується зворотний зв'язок, рефлексія у вигляді роздумів, самоспостереження, самоаналізу власних думок і пережи­вань, самооцінки.

Для відображення педагогічної рефлексії необхідно використовувати ко­нтроль на початку вивчення дисципліни, бо інформація про висхідний рі­вень знань і вмінь надзвичайно важлива для педагогічної взаємодії. Поточ­ний контроль необхідний для внесення коректив у процес навчання. Кінце­вий контроль використовується не лише для оцінки знань і вмінь, а також для визначення стратегії подальшого навчання.

Ступінь розуміння матеріалу перевіряється в поточному контролі під час вирішення художньо-педагогічних завдань. Рубіжний контроль здійснюєть­ся в кінці вивчення кожного модуля з метою контролю якості засвоєння знань навчального матеріалу, що міститься в кожному модулі. Така форма роботи вимагає значної підготовки і проведення в спеціально відведений час згідно з графіком, затвердженим і доведеним до уваги студентів на початку семестру. Формою рубіжного контролю може бути контрольна робота. Ре­зультати написання цієї роботи впливають на хід подальшого навчання; хо­роші знання дозволяють студентам переходити до вивчення наступного мо­дуля, а недостатні знання вимагають доопрацювання.

Модульний принцип побудови змісту спецкурсу ,,Методика викладання художньої праці" сприяє розробці рейтингової системи контролю з уведен­ням багатобальної системи оцінки, яка дозволяє, з одного боку, виявити ін­дивідуальні здібності студентів у ширшому обсязі, а з іншого - об'єктивно оцінити в балах знання та вміння студентів щодо виконання окремих видівзавдань. Кожне навчальне завдання залежно від рівня його складності оціню­ється від 1 до 5 балів. Весь період вивчення курсу припускає отримання за по­точним контролем максимальної кількості балів - 100.

Ключ для переходу до традиційної оцінки за поточним контролем: 81-100 балів - „відмінно"; 80-60 балів - „добре"; 59-40 балів - „задовільно"; менше 40 балів - ,,незадовільно".

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи