П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 51

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

Д. Гудінг, Дж. Леннокс

 

РОЗДІЛ ІІІ. ІННОВАЦІЙНІ МЕТОДИЧНІ НАПРЯМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

 

 

•     Інноваційні    напрями    формування професійної компетентності сучасного фахівця:

а) етнокультурологічна підготовка,

б) викладання іноземних мов,

в)     інтерактивні   та інформаційно-компьютерні
технології,

г)  самостійна робота студентів,

д) хореографічне мистецтво

  Педагогічна практика у міжнародних та всеукраїнських дитячих оздоровчих центрах

  Вальдорфська педагогіка - педагогічна інноваційна форма діяльності вищої школи

•       Гендерна освіта - інноваційний ресурс популяризації егалітарних цінностей молодіВознюк О.В., Дубасенюк О.А.

 

 

інноваційний підхід до аналізу професійної компетентності сучасного фахівця

 

На початку ХХІ століття еволюція світу набуває експоненційного харак­теру, коли інноваційні технології починають переважати над традиційними, коли відбувалася зміна самої парадигми людського прогресу. Характерною тенденцією сучасного світу є неперервне зростання кількості інформації, пі­двищення ролі особистості, інтелектуалізація її діяльності, швидкоплинність зміни техніки і технологій у світі. Все це потребує якісно нового рівня викла­дання як базових, так і фахових дисциплін, забезпечення інтелектуальної, психологічної, моральної готовності майбутніх фахівців до праці у якісно нових умовах. Стає зрозумілим, що пріоритетність сфери освіти є необхід­ною умовою національного розвитку і національної безпеки.

Процеси європейської інтеграції, що почали впливати на сферу освіти у зв'язку з Болонським процесом, який розпочався в Україні 19 травня 2005 ро­ку із підписанням декларації на Бергенській конференції, визначають необ­хідність європейської співпраці, підвищення якості підготовки фахівців, змі­цнення довіри між суб'єктами освіти, мобільності, сумісності систем кваліфі­кацій, посиленні конкурентоспроможності Європейської системи освіти.

Одним з важливих компонентів діяльності Програми розвитку ООН ста­ла реалізація проекту "Освітня політика та освіта "рівний - рівному", в межах якого зініційовано низку дискусій, що стосуються модернізації змісту освіти та формування в молоді ключових компетентностей.

Проведеним дослідженням передували важливі обговорення на науково-практичних семінарах та круглих столах, де тривала ґрунтовна дискусія що­до визначення переліку життєво необхідних ключових компетентностей для української школи. До такої дискусії долучились не лише представники МОН України та НАПН України, а й широкі кола педагогів-практиків, бать­ки, психологи, представники неурядових організацій і приватного бізнесу. Лейтмотивом сучасних досліджень є обговорення впровадження компетент-нісного підходу до змісту сучасної освіти.

Нині одним із пріоритетних напрямів державної політики щодо розвитку вищої освіти є інтеграція вітчизняної вищої освіти до європейського та світо­вого освітніх просторів, що знайшло своє відображення у Болонському про­цесі, у межах якого відібрані 30 загальних компетенцій, які включаються у три категорії: інструментальні, міжособистісні та системні.

Компетентнісний підхід стосується всіх предметів, що викладають у ВНЗ. Суттєво, що глибока професійна компетентність є одним із головних пріо­ритетів закладів освіти. Тому проблема компетентнісного підходу в освіті знаходиться у центрі наукової уваги багатьох учених (Л.І. Анциферова, Г.О. Балл, С.Я. Батишев, С.Г. Вершловський, В.І. Журавльов, А.В. Хуторський, І.П. Ящук та ін.).Як засвідчує аналіз сучасної соціокультурної та економічної ситуації, прогрес усіх галузей людської діяльності залежить нині від людей, які цілісно сприймають навколишній світ та творчо освоюють дійсність, можуть досяга­ти в обраній ними сфері діяльності високих результатів. Відтак, на перший план у державній політиці виходить проблема компетентності фахівця, у контекст якої входить пошук шляхів навчання і виховання гармонійної осо­бистості, стимулювання творчої праці. При цьому досвід та успіхи найбільш розвинених країн світу у галузі науки, виробництва, розвитку нових техно­логій, культури та освіти свідчать про необхідність радикальної перебудови системи навчання у напрямку створення умов для формування компетент­ного фахівця, зокрема і майбутнього вчителя.

Важливим є визнання існуючих суперечностей між традиційними підхо­дами до професійного розвитку особистості педагога та новими підходами, що спираються на принципи міждисциплінарного синтезу та інтегративного підходу, а саме, суперечності між:

об'єктивною потребою суспільства у формуванні особистості суб'єктів навчальної діяльності і неадекватними можливостями сучасної системи осві­ти;

прискоренням темпів розвитку суспільства і здатністю освіти готувати фахівців до діяльності за умов мінливого середовища;

теоретичним шляхом розв'язання навчальних та виробничих проблем і труднощами їх практичної реалізації;

тенденцією до все більш вузької наукової й предметної спеціалізації, розширення і поглиблення вмінь вирішувати конкретні проблеми в окремих видах діяльності і потребою в оволодінні найважливішими знаннями основ­них галузей людської культури й у досягненні на цій основі глибокого розу­міння власного місця і ролі у багатогранному світі;

системою освіти, вибудуваної відповідно до ідеалів і норм класичної науки, і відкритою моделлю освіти, зміст якої має бути багатогранним й ва­ріативним;

швидкими змінами виробничих технологій і недостатніми навчальни­ми ресурсами сучасної освіти, неспроможної повною мірою поспівати за ци­ми змінами;

між потребою у створенні інноваційно-розвивального професійного середовища і недостатнім рівнем науково-методичного забезпеченням цього середовища.

Відтак, дослідження процесів упровадження системи компетенцій як основа підготовки конкурентноздатних фахівців у вищій школі постає актуальною про­блемою професійної освіти.

Важливою теоретико-методологічною основою нашого дослідження були сучасні наукові підходи, серед яких компетентнісний підхід займає чільне мі­сце, оскільки він відображає інтегральний прояв професіоналізму, в якому поєднуються елементи професійної і загальної культури (рівень освіченості, достатній для самоосвіти і самостійного вирішення пізнавальних проблем), досвіду педагогічної діяльності та педагогічної творчості, що конкретизуєть­ся у певній системі знань, умінь, готовності до професійної діяльності. Ком-петентнісний підхід орієнтується на професійну компетентність як якість особистості майбутнього фахівця, що характеризує рівень його інтеграції у середовище професійної діяльності, як і у різні соціальні середовища, вхо­дження у які виявляє необхідність виконувати різні соціальні ролі. Суттєво, що будь-яка сфера професійної діяльності через інтегральні тенденції су­часної цивілізації пов'язана з багатьма суміжними сферами професійної дія­льності. Відповідно, професійна компетентність сучасного фахівця виходить за межі, окресленими функціональними особливостями його фаху, спостері­гається певний відхід від тенденції у процесі формування вузького спеціаліс­та та виявляється потреба у розвиткові багатопрофільного фахівця, який ха­рактеризується уніфікованим набором загальнопрофесійних та життєвих якостей. Саме на основі останніх отримують становлення та розвиток інші, більш специфічні та вузькопрофесійні аспекти спеціаліста.

Разом з тим, упровадження компетентнісного підходу в процес підготов­ки майбутніх фахівців потребує розгляду сучасних наукових підходів та їх інтеграції.

Аксіологічно й особистісно орієнтований підходи передбачають, що у струк­турі особистості сучасного фахівця, педагога провідне місце займає система ціннісних орієнтацій, які реалізують відповідну професійну та життєву мо­тивацію людини.

Контекстний підхід передбачає розгляд педагогічної діяльності у сфері професійно-педагогічних цінностей, якими сповнюється ці діяльність.

Акме-системно-синергетичний підхід націлює діяльність педагога на дося­гнення рівня педагогічної майстерності, яка реалізується в творчій діяльності та синергійній цілісності людини у плані її професійного становлення.

Професіографічний підхід який орієнтує учасників педагогічного процесу на результат реалізації певного комплексу вимог до їх майбутньої професій­ної діяльності.

Рефлексивний підхід спрямовує навчально-виховний процес на створення розвивальних педагогічних ситуацій, що активізують рефлексію (самосвідо­мість, Я-концепцію) учасників освітнього процесу.

Природовідповідно-диференційований підхід передбачає орієнтацію педаго­гічних систем на природні принципи організації їх структури, функцій, енерго-інформаційного обміну з навколишнім середовищем та на індивіду­альні характеристики суб'єктів навчальної діяльності.

Діалоговий підхід орієнтується на концептуальну установку стосовно того, що мислення особистості у процесі його формування має вступати у віртуа­льне діалогічне спілкування з попередніми формами культури.

Амбівалентний підхід, який у педагогіці виник унаслідок зустрічі поляр­них феноменів педагогічної практики, дозволяє досягти цілісного статусу мислення через взаємну зміну, доповнення протилежностей, їх взаємопро­никнення, постійного "переплавлення" смислу через кожний з протилежних полюсів.Партисипативно-інтерактивний підхід орієнтує учасників освітнього про­цесу на їх активність, на розуміння взаємодоповнюваності їх здібностей та особистісних ресурсів, на спільний характер навчального процесу, на актив­ну міжособистісну комунікацію, самоорганізацію та самоврядування.

Герменевтичний підхід дозволяє будувати діяльність сучасного фахівця, зокрема й педагога не стільки на основі його знань про особистість, скільки на здатності зрозуміти ("прочитати") внутрішню логічну зв'язність, організо­ваність явищ життя особистості.

Важливе місце у контексті нашого дослідження посідає визначення стру­ктури компетентності та її змісту.

Поняття компетенції є поняттям вужчим за обсягом від "компетентності" і похідним від нього. Компетенція є соціально-закріпленим освітнім результа­том реалізації компетентностей. "Компетентність, таким чином, постає як складний синтез когнітивного, предметно-практичного і особистісного до­свіду". Компетенція (від лат. compelentia - належність до права) - 1) коло пов­новажень, наданих законом, статутом чи іншим актом конкретному органові чи посадовій особі; 2) знання й досвід у тій чи тій галузі. Поряд з поняттями "компетентність" та "компетенція" у контексті професійної діяльності часто використовуються поняття "кваліфікація".

Універсальна парадигма розвитку дозволяє розв'язати проблему сучасної науки, пов'язану із поширенням у галузі людинознавчих дисциплін таких категорій, як "компетентність" та "компетенція". Зважаючи на універсальну еволюційну закономірність розвитку людини в онто- та філогенезі, можна стверджувати, що на викотовому примітивному етапі розвитку людини (ди­куна та дитини) вона постає інтегральною істотою, котра сполучає думку та дію (як це має місце у маленької дитини), тому знання та уміння у такої лю­дини постають єдиним неподільним комплексом умінь та знань. Потім вна­слідок соціально-політичної та економічної поляризації людства цей єдиний комплекс розщеплюється, а категорії "знання", "уміння", "навички" диферен­ціюються, коли спостерігається профілізація навчання. Згодом, разом із ак­тивізацією інформаційного буму, виявляється нагальна потреба у форму­ванні універсального спеціаліста-менеджера. Цей висновок можна проілюст­рувати особливостями підготовки фахівців у Японії: японський менеджер володіє меншим обсягом спеціалізованих знань у галузі виробничих техно­логій, оскільки останні мають тенденцію втратити свою функціональну цін­ність через 5-7 років. Тому менеджеру тут слід мати цілісне уявлення про ор­ганізацію, де він працює, виявляючи потребу у розумінні значення своєї тру­дової активності у контексті всього виробництва, всієї економічної галузі і навіть людської цивілізації взагалі, що зумовлює необхідність розвивати вза-ємозмінюваність та творчий підхід до виконання своїх фахових обов'язків, а у процесі професійної підготовки актуалізується такий напрям, як універса-льнізація, фундаменталізація знань та педагогічна інтеграція. Відтак виявля­ється потреба в інтеграції ЗуНів у деякі цілісні комплекси (компетенції), де поєднуються не тільки знання та уміння, але й ціннісні орієнтації людини, котра постає цілісною істотою, розділення якої на окремі елементи постаєдоволі умовною теоретичною процедурою. Тут компетенція (за І.О. Зим-ньою) розуміється як деякі внутрішні потенційні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми дій, система цінностей та взає­мин), які потім виявляються у компетентностях людини як актуальних дія-льнісних проявах.

На основі проведеного Л.П. Маслак контент-аналізу наукових праць з до­сліджуваної проблеми можна дійти висновку, що: компетентність - це якість реалізації на практиці результату формування у суб'єктів навчання компете-нцій, визначених нормативними джерелами для певної галузі діяльності (якість реалізації кваліфікації); кваліфікація - офіційне визнання результату формування у суб'єктів навчання компетенцій, визначених нормативними освітніми документами для певної галузі діяльності; компетенції є одиниця­ми та результатом освітньої діяльності при компетентнісному підході; ком­петенція - це інтегрована особистісно-діяльнісна категорія, яка формується під час навчання в результаті поєднання початкового особистого досвіду, знань, умінь, навичок, способів діяльності, особистісних цінностей та здатно­сті їх застосування в процесі продуктивної діяльності стосовно кола предме­тів та процесів певної галузі людської діяльності 1.

Проведений контент-аналіз проблематики дослідження дозволяє провес­ти категорійний аналіз поняття "професійна компетентність", відповідно до якого компетентність тлумачиться як: гармонійне, інтегративне, ключове по­єднання знань, умінь та навичок, досвід діяльності (56% авторів); готовність до використання знань, умінь та навичок у практичній діяльності (19%); якість, що сприяє саморозвитку особистості, на реалізації її творчого потенціалу (5%); достатній досвід використання знань, умінь та навичок (10%).

Загалом, модель формування професійної компетентності спеціаліста має мі­стити систему дидактичних і виховних цілей, які забезпечуються реалізаці­єю певних змістових компонентів: спеціального (фахового), інтелектуально­го, творчого, морального, комунікативного, вольового. В моделі в інтеграль­ному вигляді представлено основні аспекти людської особистості та напрям­ки її діяльності, окреслюються провідні компетентності людини та фахівця, які виокремлено у сучасних класифікаціях науковців.

1 Маслак Л. П. Результати формування професійної іншомовної компетентності майбут­ніх офіцерів / Л. П. Маслак // Збірник праць Державної прикордонна служба України. -Хмельницький : НАДПСу, 2008. - Част. ІІ, № 45. - С. 93-97.


Так, класифікація Г.К. Селевко орієнтується на об'єкти життєвої активно­сті людини. Ученим обгрунтовано ключові компетентності (комунікації, ін­формаційні технології, самоосвіта, саморозвиток, праця у команді, вирішен­ня проблем, бути людиною), компетентності, що характеризують різні види діяльності (трудову, навчальну, ігрову, професійну та ін.), у сфері суспільно­го життя (побутову, громадянсько-суспільну, культурно-дозвіллєву та ін.), галузях суспільного знання (різні науки), у галузях суспільного виробництва (енергетики, транспорту, зв'язку та ін.), у психологічній сфері (когнітивний,мотиваційний, етичний та інші складові), у сфері здібностей людини (у фі­зичній культурі, розумовій сфері, загальнонавчальні, практичні, виконавчі, творчі, художні, технічні, педагогічні, психологічні, соціальні здібності), у сферах стадіального розвитку та відповідного статусу (готовність до школи, компетентності випускників школи, молодого спеціаліста, спеціаліста-стажера, керівника).

Важливою у цьому контексті є також конкретизована класифікація Дж. Равена, яка у скороченому вигляді містить тридцять сім видів компетен-тностей і охоплює такі особистісні риси фахівця, як тенденцію до більш яс­ного розуміння цінностей і установок стосовно конкретної мети; тенденцію контролювати свою діяльність; урахування емоцій у процесі діяльності; го­товність і здатність навчатися самостійно; пошук і використання зворотного зв'язку; упевненість у собі; самоконтроль; соціальна адаптованість; рефлек­сія, абстрагування, схильність до роздумів про майбутнє; увага до проблем, пов'язаним з досягненням поставлених цілей; самостійність мислення, оригі­нальність; критичне мислення; готовність вирішувати складні питання; го­товність працювати над чимось спірним, що викликає занепокоєння; дослі­дження навколишнього середовища для виявлення його можливостей і ре­сурсів; готовність покладатися на суб'єктивні оцінки і помірно ризикувати; готовність використовувати нові ідеї та інновації для досягнення мети; знан­ня того, як використовувати інновації; упевненість у доброзичливому став­ленні суспільства до інновацій; установка на взаємний успіх і широта перс­пектив; наполегливість; довіра; здатність приймати рішення та відповідаль­ність; здатність до спільної роботи задля досягнення мети; здатність спону­кати інших людей працювати заради спільної мети; здатність слухати інших людей і враховувати їх думки, пропозиції; прагнення до суб'єктивної оцінки особистісного потенціалу співробітників; готовність дозволяти іншим людям приймати самостійні рішення; здатність розв'язувати конфлікти і вміння дійти спільної згоди та пом'якшувати розбіжності; здатність бути підлеглим і ефективно працювати у цієї якості; терпимість стосовно різних стилів життя.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи