П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи - страница 65

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 

По-четверте, визначення місця й терміну виконання завдань відбувається відповідно до мети роботи та навчально-виховних задач, які висуваються на конкретному етапі пізнання.

Другий етап роботи щодо диференціації самостійної роботи було прис­вячено адаптації її складових до внутрішніх компонентів навчальної діяль­ності студентів. Як відзначають науковці, внутрішній компонент характери­зується мотиваційним і когнітивним аспектами, які впливають на продукти­вність самостійної роботи. Тому важливе місце потрібно відвести формуван­ню стійкої позитивної мотивації до навчання. Для практичного вирішення цього питання ми виходили з положення: навчальна мотивація формується під дією всієї системи педагогічних впливів, але найбільше можливостей для виховання мотивації у викладача безпосередньо під час занять.

На основі результатів досліджень у галузі педагогіки, психології, а також унаслідок власних пошуків установлено, що продуктивність самостійної ро­боти підвищується тоді, коли взаємодія педагога й студентів коледжів розго­ртається відповідно до структури навчальної діяльності студентів. Успіх процесу формування мотивації до навчання, до самостійної праці залежить не лише від якостей, уже притаманних особистості, але й від уміння педагога викликати певні, необхідні для даного виду самостійної діяльності мотива­ційні стани, від його вміння підтримати їх протягом заняття або в позаауди-торний час, а також закріпити цей результат.

Методика організації самостійної роботи студентів коледжів базується на диференціації такої роботи, а тому під час її напрацювання було враховано:

1)      взаємозв'язок структурних елементів, що утворюють внутрішній ком­понент навчальної діяльності;

2)      виявлені особливості студентів, які належать до різних типологічних

груп;

3)      дидактичні принципи: професійної спрямованості навчання в коле­джах; індивідуального та диференційованого підходу; свідомості, активності й самостійності в навчанні; стимулювання й мотивації навчання, позитивно­го ставлення до самостійної роботи;

4)      вимоги, необхідні для активізації самостійної роботи: використання різноманітних форм спілкування (партнерська взаємодія викладача й студе­нта, заохочення, коректні зауваження, підбадьорювання тощо); застосування матеріалу, який може зацікавити, бути корисним для розширення кругозо­ру; забезпечення рівномірного поступу всіх студентів, незалежно від вихід­ного рівня їх знань та індивідуальних особливостей.

Схема організації самостійної роботи (СР) пояснює дії педагога й відпові­дні дії студента на кожному з етапів (підготовчому, реалізаційному, заверша­льному) здійснення самостійної роботи з математики в коледжах. Після пов­ного циклу навчальних дій на певному рівні, у разі успішного виконання по­ставлених завдань, студенту може бути запропоновано завдання вищого рів­ня.

На всіх етапах організації викладач здійснює управління (прямо чи опо­середковано) самостійною роботою студентів, що, на нашу думку, сприяє її продуктивності. На першому етапі - підготовчому - сутність педагогічного керівництва полягає в розробці викладачем стратегії власної діяльності та діяльності студентів. При цьому потрібно визначити, які питання теми, що вивчається, доцільно винести на самостійне опрацювання, а також які мето­ди для цього рекомендувати студентам. На зазначеному етапі розробляєтьсянавчально-методичне забезпечення, система контролю та встановлюються графіки виконання позааудиторних самостійних робіт.

Студенти коледжів мають різні пізнавальні можливості (це особливо про­стежується в їх самостійній діяльності), що обумовлює доцільність диферен­ціювання завдань для самостійної роботи. Адже так можна допомогти кож­ному студенту (за умови активного використання ними власних можливос­тей) самостійно оволодіти змістом навчального матеріалу на достатньому рівні. Безпосередньо перед початком роботи проводиться вступний інструк­таж, де акцентується увага на особливостях техніки її виконання, узгоджу­ються терміни й форма представлення результатів. Доречною, особливо для студентів-першокурсників, є демонстрація зразка оформлення роботи.

У ході підготовки до виконання самостійної роботи визначається її мета, студенти знайомляться із завданнями й обсягом роботи, їх діяльність моти­вується. Продуктивність самостійної роботи насамперед залежить від прави­льного визначення мети - вона повинна бути чітко окреслена, конкретизо­вана. Спираючись на результати теоретичних та експериментальних дослі­джень щодо мети самостійної роботи, які проводилися під керівництвом Н. В. Кузьміної, у діяльності педагога виділено три етапи: 1) цілепокладання; 2) цілездійснення; 3) цілествердження [20].

Сутність цілепокладання полягає в тому, що педагог формулює мету ди­ференційовано, відповідно до цілей, які визначають для себе студенти в ро­боті над предметом: чи вистачає їм засвоєння матеріалу на базовому рівні, або ж вони прагнуть знати додаткові відомості. При цьому він спирається на теоретичні знання й власний досвід, результати досліджень інтересів і пот­реб студентів. На етапі цілездійснення викладач проводить заходи, спрямо­вані на усвідомлення мети, активізацію, зацікавлення певним видом самос­тійної роботи, а також деякою мірою мотивує їх діяльність. Етап цілествер-дження - це безпосередня перевірка спроможності студента самостійно, без допомоги викладача, вирішувати завдання. Педагог не дуже часто втручаєть­ся в процес виконання роботи, студенту надається можливість самостійно виправити помилку, переконатися у власних здібностях, відчути здатність до саморозвитку. Якщо викладач визначає собі за мету лише досягнення вико­нання вправ самостійної роботи (розв'язати задачі, оформити результати до­сліду, проведеного на уроці, тощо), це відбивається на ставленні студентів до неї (бути присутніми на занятті, на якому їм нецікаво, перекопіювати ін­струкцію до досліду та ін.), цілествердження з таких передумов не випливає.

Отже, продуктивність самостійної роботи визначається уявленням про мету цієї діяльності, у процесі визначення якої змінюються способи взаємодії викладача зі студентами.Наступний етап в організації - реалізаційний - це власне здійснення само­стійної роботи. Викладач скеровує, спрямовує, коригує діяльність студентів, консультує, надає додаткову інформацію, що допомагає їм оцінити, чи дося­гнуто мети окремих етапів роботи. Доцільно доручити найбільш підготов­леним студентам проведення консультацій із тими, хто має проблеми з ви­конанням самостійної роботи.

Варто зауважити, що під корекцією розуміється не лише виправлення помилок, але й творчий пошук оптимальних шляхів вирішення поставлених задач та підготовка до наступної самостійної роботи. Для коригування дія­льності студентів використовувалися такі прийоми:

1.      уточнення сутності завдання;

2.      попередження про складний момент у процесі виконання завдання з метою запобігання типової помилки;

3.      попередній розгляд результатів;

4.      заохочення студентів до самоконтролю власних дій.

Управління здійснюється й опосередковано, через методичні інструкції та дидактичні матеріали. У процесі самостійних дій завдяки певним інструк­тивним матеріалам, опорним схемам студенти одержують можливість конт­ролювати власну діяльність, перевірити, якою мірою засвоєний ним навча­льний матеріал, оцінити проміжні результати, виправити помилки в ході здійснення самостійної роботи.

Управління самостійною роботою на завершальному етапі зводиться до контролю й оцінювання результатів роботи, їх аналізу. Традиційно контроль у навчальному процесі здійснюється з метою встановлення: 1) рівня вже за­своєних знань, умінь, навичок; 2) ступеня готовності студентів до сприйняття нових знань; 3) напряму стимулювання навчально-пізнавальної діяльності. Існує багато форм контролю. У процесі організації самостійної роботи з ма­тематики циклу в коледжах можна використати програмований і тестовий контроль, співбесіду, захист рефератів, дослідницьких робіт, перевірку конс­пектів, письмових робіт та ін. Вибір зумовлюється метою самостійної роботи, особливостями навчальної дисципліни.

У методичних матеріалах, розроблених для студентів, передбачається можливість здійснення самоконтролю. Заздалегідь, ще під час планування, визначається інформативність контролю, розраховуються витрати часу на його здійснення. Отже, контроль наявний майже на всіх етапах організації самостійної роботи. Перевірка результатів виступає ще й стимулом активно­сті, інтересу студентів. У той самий час викладач повинен бути дуже корект­ним, виваженим, оцінюючи працю першокурсників, у жодному разі не під­корятися емоціям. Важливо, щоб оцінка враховувала й особисті досягнення учнів. Такий підхід до контролю заохочує подальшу самостійну діяльність, уселяє в студентів упевненість у власних силах, виховує повагу до викладача.

В описаній схемі, на нашу думку, ураховано особливості студентів, яких вирізняє середня успішність, але найвищий рівень мотивації навчання, тому вона може бути реалізована для них у повному обсязі. Коригування вико­нання самостійної роботи цієї групи викладач може здійснювати безпосере­дньо в процесі проведення занять або на консультаціях. Оскільки в таких студентів не завжди високі оцінки (одна з можливих причин цього - недоста­тня працездатність), то в даному випадку потрібно вчасно надати педагогіч­но виправдану допомогу.

Тепер розглянемо деякі особливості методики для окремих типологічних груп студентів коледжів.

Для студентів із високою успішністю, середнім рівнем навчальної моти­вації них головне - висока оцінка за докладання мінімальних зусиль. їх задо­воленість собою не сприяє продуктивності роботи, а, навпаки, провокує зай­ву самовпевненість і небажання розширювати знання. Тому тут доцільні до­даткові засоби, спрямовані на формування пізнавальної мотивації, профе­сійних інтересів на підготовчому етапі реалізації моделі. Ці студенти не пра­гнуть творчості, не хочуть виходити за межі обов'язкових програмових ви­мог, отже, їм потрібно навіювати необхідність особистісного розвитку, роз'яснювати практичну значимість уміння самостійно знаходити вихід із нестандартних ситуацій. Це вимагає додаткового блоку в організації самос­тійної роботи на її завершальному етапі.

Студенти, яких характеризує низька працездатність, середня успішність, проте до навчання їх спонукають мотиви обов'язку, відповідальності, часто дуже невпевнені в собі, їх задовольняє будь-який посередній результат („будь-що, аби не „двійка"). Вони не надто хочуть докладати зусиль, працю­вати самостійно, оскільки побоюються, що оцінки можуть погіршитися. Для таких студентів дуже важливо відчути підтримку викладача, усвідомити свої потенційні можливості. Довірчі стосунки, позитивний емоційний фон занять допомагають таким студентам зняти напруженість, повірити в себе. Після з'ясування результатів доцільні й додаткові консультації, спрямовані на пок­ращення якості знання навчального матеріалу.

Ураховуючи особливості навчальної діяльності студентів з низькою успі­шністю та працездатністю, вважаємо за необхідне також внести певні корек­тиви в організацію їх самостійної роботи. Зокрема, запровадити контроль на кожному з етапів. Не виключається можливість проведення додаткових поза-аудиторних занять, обов'язкових консультацій. Дійовими є активні заохо­чення таких студентів, позитивна мотивація систематичної праці, створення штучних „ситуацій успіху", які укріплюють упевненість у собі.

Отже, представлена методика передбачає здійснення диференціації са­мостійної роботи студентів коледжів, її обсягу, змісту в процесі вивчення ма­тематики, а також застосування відповідних методів педагогічного впливу.

Очікуваний результат від упровадження цієї методики в технічних коле­джах - підвищення продуктивності самостійної роботи студентів, успішності навчання, а в перспективі - формування грамотного професіонала, здатного до самостійного вирішення виробничих завдань, виховання особистості, яка прагне саморозвитку, самовдосконалення.Ялтинська Г.В.

 

 

 

центр розвитку дитячої обдарованості на засадах вальдорфської педагогіки як педагогічна інноваційна форма діяльності внз

 

Аналіз сучасної соціокультурної ситуації дозволяє стверджувати, що останніми роками в педагогічних сферах підвищується інтерес до психологі­чних засад педагогічного процесу, який реалізує ціннісно-психологічну па­радигму сучасної освіти, яка виявляє людиноцентричне спрямування сучас­ної педагогіки та передбачає перехід: від діагностики шляхів особистісного вибору - до діагностики її розвитку; від адаптивно-дисциплінарної моделі засвоєння знань і навичок - до народження образу світу у спільній діяльності всіх учасників навчально-виховного процесу; від інформаційної когнітивної педагогіки - до смислової ціннісної педагогіки; від технології навчання за формулою "питання без відповіді" - до життєвих завдань і пізнавальної мо­тивації слухача; від "навченої безпорадності" - до надситуативної активності і постановки надзавдань; від заняття як авторитарного монологу - до співтвор­чості і допомоги; від мови адміністративних наказів - до мови "домовленос­тей" і "рекомендацій"; від культури корисності - до культури гідності; від школоцентризму - до людиноцентризму !.

У зв'язку з викладеним вище особливого значення набуває завдання побу­дови ефективного соціально-педагогічного середовища, яке формує особистість людини.

Проблема особистості є важливою проблемою педагогіки. Розкриття осо­бистіших характеристик, у першу чергу, націлює педагогів на вивчення соці­ального середовища, оскільки поза цього середовища особистість не може ак­туалізуватися. Аналіз поняття "середовище" дозволяє диференціювати такі концептуальні компоненти:

1)  суспільні стосунки;

2)  просторово-часове буття дитини;

3)  засіб самовизначення дитини;

4)  простір поведінки дитини;

5)  сфера, що залежить від соціальних процесів;

6)  набір певних подразників.

1 Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. - М. : Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.


С. Такакс підкреслював, що "досвід привів багатьох вчених до необхіднос­ті переглянути загальноприйнятні критерії щодо визначення дитячої обда­рованості й ретельно вивчати середовище, у якому розвивається та чи інша дитина" [21].Соціальні взаємодії відіграють вирішальну роль у розвиток мислення ди­тини. Тут важливою є нова модель навчання, яка зумовлює бачення процесу навчання як сукупної дії, коли акцент переноситься зі змісту навчання на способи взаємодії. Відповідно, перед педагогами виникає проблема організа­ції форм навчального співробітництва дітей та дорослих.

Зазначене вище постало певною методологічною передумовою створення у Житомирському університеті імені Івана Франка курсів для дітей віком від 3 до 6 років. Заняття на курсах проводяться двічі на тиждень по півтори го­дини кожне. Протягом цього часу діти займаються у трьох напрямках по 20­25 хвилин: музикою, образотворчим мистецтвом та розвивальними вправа­ми: діти малюють, займаються ліпленням, роблять аплікації, співають, тан­цюють, вчать музичну грамоту, знайомляться з літерами, цифрами, вчаться бути вихованими, вживати ввічливі слова, вивчають віршики і скоромовки, відгадують загадки, грають в різноманітні логічні ігри...- і це не весь перелік того, чим займаються наші діти на заняттях.

Створені курси мають на меті всебічно розвинути кожну дитину. За до­помогою підібраних вправ розвиваються пізнавальні процеси - увага, па­м'ять, мислення, уява, моторика. Велика увага приділяється розвитку пози­тивних людських якостей у дітей, які вчаться бути добрими, дружелюбними, ввічливими. Вихователі прагнуть розвинути в них загальнолюдські якості -дружелюбність, взаєморозуміння, бажання допомогти товаришу.

Відповідно, важливими постають проблеми пошуку співробітництва, які ми диференціювали на такі групи:

1)  вивчення впливу соціальних взаємодій на розвиток мислення дитини;

2)  аналіз сумісної навчальної діяльності педагога та дитини;

3)  розгляд перспектив використання у груповій роботі нових інформа­ційних технологій.

Найближчий етап розвитку дитини залежить від ситуації взаємодії як ко­мунікативно-знакового середовища, джерелом розвитку дитини виступає взаємодія дитини й дорослого, а форма цієї взаємодії на трансляцію образів, схем, настанов тощо.

На заняттях здійснюється формування первинних мисленнєвих умінь ді­тей порівняння, узагальнення, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

При цьому важливо, що на заняттях з розвитку творчого мислення не бу­ває неправильних відповідей: кожен висловлює свою думку так, як він вважає за потрібне; кожна думка доповнюється баченням інших, і тому добре усвідо­млюється.

Обговорюючи якусь проблему, ми намагаємося дуже обережно ставитися до кожної неординарної думки, оскільки кожне зневажливе зауваження мо­же призвести до того, що дитина замкнеться й може вже ніколи не висловити вголос своєї думки, коли у дитини зникає впевненість у своїх можливостях; як наслідок - зникає бажання вчитися, щось робити.Саме тому основними елементами навчально-виховної діяльності на на­ших заняттях є похвала, заохочення, розгляд думок і поглядів кожної дити­ни. Враховується настрій і самопочуття, бажання чи небажання робити ту чи іншу вправу, завдання.

А. Адлер, засновник холістичної теорії системи індивідуальної психоло­гії, підкреслював необхідність розуміння кожної дитини як інтегрованої цілі­сності у рамках соціальної системи, "намагання до самовдосконалення, яке також характеризує розвиток дитини" [22].

Як засвідчує наш практичний досвід, всебічному (холістичному) розвитку дітей сприяють різноманітні види діяльності на заняттях: це, насамперед, ін­дивідуальна робота, робота в парах та колективна спільна робота, коли, на­приклад, на уроках з образотворчого мистецтва діти не лише виготовляють свої власні роботи, а ще й роблять колективні малюнки. Зазначене сприяє розвитку в дітей дружелюбної атмосфери в колективі, згуртованості, відпові­дальності за свої дії.

Суттєво, що всі заняття проходять у формі гри, оскільки гра є провідною діяльністю дошкільника (недарма дошкільне дитинство називають періодом гри). Загалом, гра є найдоступнішою для дитини діяльністю, оскільки найбі­льше відповідає її фізичним і психічним можливостям. При цьому гра ніколи не ставить недосяжних вимог, але водночас завжди потребує певного напру­ження сил, підтримує бадьорість, життєрадісність дитини, укріплює її здоро­в'я.

Саме тому на заняттях, де впроваджуються принципи вальдорфської пе­дагогіки, всі вправи подаються з використанням ігрових моментів, прово­диться багато ігрових вправ, ігрових хвилинок, фізкультхвилинок, які да­ють змогу дітлахам порухатися. Крім того з грою у дітей пов'язані приємні емоції, що позитивно впливає на гарний психічний розвиток. Тому кожне заняття починається із заспокійливої гри з метою налаштування дітей на ро­бочий лад та створення приємної робочої атмосфери.

Страницы:
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44  45  46  47  48  49  50  51  52  53  54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65  66  67  68  69  70  71 


Похожие статьи

П Ю Саух, О Є Антонова, О С Березюк - Інновації у вищій освіті проблеми досвід перспективи