Л А Белова - Диверсификация высшей школы украины приоритетное направление ре формирования - страница 1

Страницы:
1  2  3 

Научно-технический сборник №54

Диверсификация отраслевых знаний на основе предложенных принципов является принципиальной и должна затронуть системно-научное, нормативное, проектное (управление проектами) и образова­тельное обеспечение высшей школы Украины. Эффективность предла­гаемой диверсификации отраслевых знаний видится не только в по­вышении результативности отраслей экономики Украины, но и в уни­кальном шансе реорганизовать высшее образование Украины в соот­ветствии с требованиями нового столетия, что позволит вывести его на передовые рубежи мировой образовательной системы и трансформа­ции Украины в европейские структуры.

1. Закон України „Про вищу освіту" / Наук.-практ. коментар за ред. В.Г.Кременя. -К.: СДМ-Студіо, 2002. - 323 с.

2. Diversification and business economic performance revisited Issues of measurement and causaity / Keats Barbara W // I. Manaq. - 1990. - 16. - №1. - р. 61-72.

3. Манн Р., Майер Э. Контроллинг для начинающих / Пер. с нем. - М.: Финансы и статистика, 1992. - 208 с.

4. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. - М.: АН СССР, 1971. - 248 с.

5. Гусаков А.А. Системотехника строительства. - М.: Стройиздат, 1993. - 368 с.

6. Системотехника / Под ред. А.А.Гусакова. - М.:   Фонд «Новое тысячелетие»,

2002. - 768 с.

7. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. - 4-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1986. - 1600 с.

8.Эшби У.Р. Введение в кибернетику. Т.1. - М.: ИЛ, 1992. - 359 с.

Получено 06.01.2004

УДК 711.8 : 316.334.56

Л.А.БЕЛОВА, профессор

Главное управление образования и науки

Харьковской государственной областной администрации

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ УКРАИНЫ -ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РЕ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОБНОВЛЕНИЯ ЕГО СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

Рассматриваются особенности высшего образования в Украине. Показано, что в настоящее время проблема «образование - общество - международное сотрудничество» не может сводиться только к анализу первого как социальной системы, общественного института. Проанализировано реальность процессов глобальной реформации образова­тельных систем мира, радикально трансформирующих и высшую школу, учитывая сложную динамику происходящих изменений, а также характер новаций и перемены в партнерских отношениях с иными социальными институтами либо субъектами обществ и международных отношений. Решение этих сложных задач повышения эффективности высшего образования рекомендовано осуществить, используя принцип диверсификации как объективно прогрессивной тенденции, которая развивается в русле мировой цивили­зации ради достижения экономического и социально-культурного равенства возможно­стей всех наций и людей.

Развитие образования в обществе в значительной степени не только определяет уровень обновления интеллектуального потенциала общества, но и создает условия для научно-технического и социально-экономического прогресса [1]. Образование как средство в определе­нии ориентиров реформирования отраслей экономики и других сфер деятельности должно иметь упредительный характер. Должна сущест­вовать тесная взаимозависимость между здоровьем экономики страны и тем, как заведения образования реагируют на духовные, социальные и экономические нужды государства.

Образование в Украине направлено на формирование и внедрение в жизнь национальной политики в сфере образования, возрождения самобытного национального характера, коренного обновления ее со­держания, форм и методов обучения, умножения интеллектуального потенциала Украины, подготовку украинского общества к жизни в демократическом государстве, интеграцию системы образования и науки, достижения современного мирового уровня.

На современном этапе социально-экономического состояния Ук­раины определены главные задачи образования на текущий и страте­гический периоды в таких сферах:

признание человека как личности и наиболее высокой ценности общества, удовлетворение ее образовательных и профессиональ­ных потребностей, развитие природных дарований; органическая связь образования с национальной культурой, исто­рией, традициями;

демократизация образования, переход к государственно-общественной системе управления, многоукладности и вариантно­сти образования;

соответствие образования мировому уровню;

обеспечение академической и профессиональной мобильности спе­циалистов;

определение государственных гарантий социальной защиты участ­ников образовательного процесса;

установление новых форм государственно-общественного контроля

за качеством образования. Основные направления перестройки высшего образования в Ук­раине ставят задачу кардинального повышения качества подготовки специалистов. Это, бесспорно, - центральный пункт всех осуществ­ляемых в настоящее время преобразований в высшей школе Украины. С ним должны соотноситься и все новшества, которые вносятся в учебно-воспитательный процесс, другие стороны деятельности заведе­ний высшего образования.

Поскольку качество подготовки специалиста появляется на прак­тике при выполнении профессиональных обязанностей, то за инте­гральный критерий его оценки можно принять отношение обществен­но полезного эффекта деятельности кадров к суммарным затратам на их обучение, воспитание и создание условий для плодотворного труда. Именно поэтому слово «качество» в выражении «управление качест­вом» не следует понимать как достижение «самого лучшего» в каком-то абсолютном смысле. Оно должно означать самое лучшее при опре­деленных потребностях общества. А эти потребности определяются, во-первых, требованиями к деятельности специалистов с высшим об­разованием и, во-вторых, требованиями к общественным затратам на их подготовку. О качестве подготовки специалистов, равно как и о качестве продукции, можно сказать: «Высокое качество не должно достигаться любой ценой!». Отсюда вытекает и основная задача управления этим качеством. Взятая в полном объеме, она заключается в удовлетворении потребностей общества в кадрах с высшим образо­ванием, способных на надлежащем уровне справляться со своими профессиональными задачами, при постоянном повышении эффектив­ности их подготовки в вузе и улучшении использования выпускников в народном хозяйстве.

Если мы принимаем такое определение качества подготовки спе­циалистов, что же меняется в процессе управления этим качеством? Прежде всего то, что этот процесс из разряда как бы «внутриведомст­венного» (т.е. внутри системы высшего образования) переходит в раз­ряд межотраслевой, общегосударственный. «Повышение качества под­готовки специалиста - задача общегосударственной важности!» - к этому лозунгу мы давно привыкли. Но участвует в выполнении этой общегосударственной задачи пока что в основном только одна отрасль - высшая школа. Из потребителей определенного количества выпускников вузов отрасли должны стать полноправными заказчика­ми качества подготовки специалистов с высшим образованием. Сейчас разрабатывается новый организационно-экономический механизм взаимодействия высшей школы и отраслей народного хозяйства Ук­раины, которые будут частично возмещать стоимость подготовки спе­циалистов в вузах. Необходимо, чтобы этот механизм затрагивал не только количественные стороны такого взаимодействия, но и опреде­лял ответственность каждой стороны на всех этапах управления каче­ством подготовки специалистов: 1) прогнозирование качества подго­товки по специальности вуза, куда входит, прежде всего, всесторонний анализ общественных потребностей (с учетом прогноза их развития); 2) планирование качества подготовки (определение наиболее значи­мых ее показателей); 3) планирование экономически обоснованных ресурсов для реализации новых показателей качества; 4) организация подготовки специалистов с заданным качеством; 5) контроль качества подготовки выпускников, оценка и анализ его соответствия; 6) регули­рование факторов и условий, влияющих на качество подготовки.

Реализовать эти задачи образовательная сфера может лишь при условии совокупного соблюдения системы внутренних социальных принципов ее развития, которые и составляют субъективный меха­низм, коррелирующий жизнеспособность образования и его самораз­витие как социальной системы.

Основополагающие методологические принципы построения и развития современных образовательных систем сложились из практи­ки последних десятилетий по совершенствованию образовательной сферы многих странах мира. Принципы эти, естественно, обусловлены закономерностями экономического, социально-политического и на­ционально-культурного развития стран - прежде всего с позиции не только их декларативности, но и действенности в условиях конкретной исторической ситуации. Всеобщность их закреплена уровнем со­циокультурной общности в мире и стремлением научно планировать и прогнозировать развитие национального образования, даже если для некоторых принципов нет еще реальных условий реализации. Однако введение этих принципов в фундамент образовательной стратегии и реформы засвидетельствовано в официальных документах, а также в результатах научных исследований, проводящихся в большинстве го­сударств практически всех регионов мира на протяжении двух послед­них десятилетий [1].

Традиционно в группу социальных принципов организации и раз­вития образовательных систем включают всеобщность, непрерыв­ность, преемственность, подготовку кадров широкого профиля, еди­ный фронт обучения и воспитания, интенсификацию накопления зна­ний посредством гибкости и самоадаптации содержания образования.

Принцип всеобщности образования, который также называют принципом демократизации школы, означает доступность образования для всех членов общества независимо от социальных, национальных, расовых и имущественных критериев. Эффективность реализация принципа зависит от личных способностей человека.

Согласно принципу непрерывности обучения, все ступени обра­зования, включая и высшую школу, не должны быть изолированы од­на от другой, ибо научно-техническая революция требует постоянного углубления человеком своих знаний как путем самообразования, так и путем периодического повышения (либо смены) квалификации; крометого, внедрение ресурсосберегающих технологий стимулирует процесс изменения специализации.

На основании принципа преемственности образования обеспечи­вается тесная связь между всеми его ступенями, благодаря которой учащиеся и студенты могут переходить без потерь времени от низших к высшим уровням образования (вертикальная преемственность), - во-первых; во-вторых, обучающиеся могут также в определенное время менять избранную учебную специальность на ту, которая более соот­ветствует уровню их способностей и характеру интересов (параллель­ная преемственность).

По принципу образования широкого профиля профессиональной подготовке должна сопутствовать углубленная общеобразовательная подготовка. В эпоху механизации, автоматизации, компьютеризации производственных процессов и быта происходит интенсификация об­разования, наполнение учебных предметов как фундаментальными базисными материалами, так и общенаучными представлениями. Это позволяет человеку лучше понимать теоретические основы избранной профессии, а при необходимости - относительно быстро осваивать новую специальность [2].

Принцип единства учебной и воспитательной работы с учащи­мися предполагает координацию действий через школу всех обучаю­щих, воспитательных, культурных институтов, внешкольных гумани­тарных организаций, средств массовой информации, семьи, коммуни­кационной среды в их воздействии на личность [3].

Наконец, принцип интенсификации накопления знаний. Развитие социально-экономической и культурной жизни, политические переме­ны, с одной стороны, и акселерация физического и умственного разви­тия молодежи - с другой, требуют от современной системы образова­ния гибкости и мобильности как с точки зрения организационной структуры, так и с позиций обновления методики и содержания обуче­ния. Следовательно, согласно этому принципу система образования должна обладать такими внутренними механизмами самоадаптации, которые бы обеспечили своевременное включение в учебные про­граммы новейших достижений мировой науки, техники, культуры, социальных знаний, но в то же время позволили реализовывать учет­ный материал в той степени сложности, которая соответствует воз­можностям отдельных групп учащихся и студентов.

Однако реформационная ситуация, складывающаяся как во мно­гих странах мира, так и в нашем государстве под воздействием смены системы цивилизационных ценностей, требует при реализации прин­ципов образовательной политики не только последовательности, но изначительной гибкости. Способность в высшей степени точно и адек­ватно реагировать на изменения социальной практики, на перемены в структуре и критериях социального заказа есть, на наш взгляд, необ­ходимый в современных условиях новый принцип развития образова­ния как системы - институциональная рефлексия. Раскрытие сущно­сти этого социального принципа возможно через введение понятия "адаптивность образовательных систем". Речь идет, прежде всего, о возможности для системы образования быстро перестраиваться в структурном отношении, принимать новые социальные функции и отторгать отжившие элементы с наименьшими потерями.

Но институциональная рефлексия посредством адаптивности -это не просто линейное приспособление к потребностям практики, а скорее внутреннее изменение образовательной системы и ее отдель­ных институтов по формам организации и задачам обучения, которое не деформирует социальной сущности и перспективных целей данного элемента сферы образования. В равной мере адаптивная тактика раз­вития относится и к содержанию образования, формам и методам ди­дактического творчества.

Кроме того, в последние годы в исследованиях по социологии об­разования отстаивается мысль о необходимости принятия принципа опережающего развития образования по сравнению с темпами соци­ального роста. Закладывая его в основы образовательной политики и стратегии, нужно обезопасить себя от иллюзий, чтобы желаемое и возможное превратилось в реальное и сущее, т.е. четко представить, в каких плоскостях общественной жизни осуществимо авангардное по­ложение образования. Представляется, что это, прежде всего, реали­зация прогностической функции образования (и главным образом, ву­зовской науки и практики) в отношении перспектив научно-технического, социального и культурного развития.

Осуществление принципа опережающего развития для образова­ния возможно лишь в условиях гармоничного взаимодействия всех отраслей современной науки - как гуманитарного, так и технического и естественнонаучного профиля. Взаимодействие, которое бы означа­ло не просто локализацию передовых научных исследований на базе вузовских материальных и интеллектуальных мощностей, а скорее -органичную связь инновационного научного поиска с процессом обу­чения, профессионального становления и совершенствования специа­листов, когда наиболее одаренные студенты могут непосредственно участвовать в ходе научных изысканий в рамках высокопрестижных научных школ и под непосредственным руководством лучших ученых-исследователей [4].

Реализация этой задачи осложнена как раздробленностью науки по статусному положению (особенно отечественной - на вузовскую, отраслевую и академическую), так и невысокой конкурентоспособно­стью образования как заказчика научных исследований перед мощны­ми и богатыми ведомственными и частными структурами. Однако вы­ход из этого непростого положения видится в том, что вузовская нау­ка, дотированная государством и иными заинтересованными источни­ками, должна максимально переориентироваться на фундаментальные исследования всех научных направлений. Они, как правило, не дают быстрой экономической отдачи, а поэтому малопрестижны в коммер­ческих целях; однако фундаментальная наука расширяет горизонты исследовательского поиска, укрепляет его оазис, прогнозирует еще не оформившиеся новации, что и позволяет, на наш взгляд, методологии образования занять превентивные позиции. Немаловажно также обес­печение включения молодежи в социальную структуру общества в пропорциях, которые не просто отвечают, а в известной степени опе­режают структуру активного (занятого) населения, т.е. с учетом тен­денций развития производительных сил, экономической конъюнктуры, изменений в общественном разделении труда; наконец, речь может идти о формировании в рамках отдельных элементов образовательной системы новых образцов социального общежития, коммуникации и творчества (в рамках и традиционных, и неформальных образователь­ных институтов).

Реформационные процессы в образовании и обществе в целом выдвинули как приоритетный принцип инновационности [5] - воспри­имчивости к нововведениям и способности их воссоздания в различ­ных ракурсах образовательной практики. Однако стабильность любой социальной системы, а тем более такой инертной, как образование, должна уравновешиваться, на наш взгляд, таким социальным принци­пом, как "взвешенный консерватизм". Сущность его состоит в том, чтобы сохранить и защитить интеллектуальную самоценность образо­вания как элемента духовной культуры и духовного производства, поддержать фундаментальную науку и научно-педагогический потен­циал вузов как интеллектуальное богатство нации, отстоять и развить дидактические, этико-коммуникационные, демократические традиции образовательных структур, полезные для будущего.

Современная ситуация требует и несколько иного подхода к об­щепринятым социальным принципам развития образования, наполне­ния их новыми содержательными элементами либо поиска уравнове­шивающей альтернативы.

Решение этих основных задач может быть выполнено на основа­нии диверсификации высшей школы Украины.

Одним из самых первых шагов в направлении диверсификации высшей школы Запада явилось создание еще в конце XIX - начале XX вв. технических институтов, разрушивших монополию универси­тетского цикла. Это объяснялось неспособностью и нежеланием тра­диционных университетов учитывать изменившиеся потребности об­щества, модифицируя соответствующим образом содержание и орга­низацию обучения. В 50-60-е гг. большинство технических вузов, хо­рошо зарекомендовав себя, получили статус технических университе­тов.

Постепенное превращение высшего образования из элитарного в массовое посредством роста студенческого контингента обусловило потребность в создании альтернативных высших учебных заведений, в том числе на базе существующих средних специальных. Именно это обстоятельство стало предпосылкой первого основного фактора ди­версификации высшей школы. Второй фактор имеет иное происхож­дение - он связан с опытом, накопленном преимущественно частным сектором и свидетельствующим о наличии разрыва в подготовке на различных уровнях образования. Техническое и экономическое разви­тие западных стран в последние десятилетия подтвердило необходи­мость создания промежуточных ступеней между средней школой и вузом университетского типа.

Роль третьего фактора сыграло признание за высшей школой зна­чения выдающегося культурообразующего феномена. В руках дально­видных политиков вузы стали средством инициирования развития от­дельных региональных единиц, считавшихся в культурном или эконо­мическом отношении отсталыми. И, наконец, активизация участия высшей школы в развитии концепции и практики непрерывного обра­зования также сказалась на процессе диверсификации.

Все это подразумевало конституирование существующего парал­лельно с университетами нового типа учебных заведений. Наиболее удачным оказался путь создания нового типа высшей школы в рамках так называемого неуниверситетского сектора. Во Франции были осно­ваны двухлетние технологические институты, в которых требования к поступающим не уступали университетским, но обучение было со­кращенным и практически ориентированным. В Германии получил развитие сектор профессиональных высших школ, расширяющийся за счет включения средних специальных учебных заведений в систему высшего образования, что потребовало ужесточения условий приема и изменения организации обучения. В США начали реализовывать идею коммунальных колледжей с двухлетним сроком обучения общего илиспециализированного типа, подчиненных региональным или местным органам управления. Дольше всех диверсификации высшей школы сопротивлялись Австрия, Италия и Норвегия, где сегодня эта идея также утвердилась [6, 7].

В 80-е годы заметно возрастает престиж неуниверситетского сек­тора, что объясняется рядом факторов, наиболее существенные из ко­торых: 1) новые институты по сравнению с бюрократизированными университетами отличались большей оперативностью, ориентацией на потребности своих "заказчиков"; 2) возникновение и развитие многих прогрессивных технологий обусловило усиление потребности в спе­циалистах, способных обслуживать эту технику, но не претендующих на ее исследование и развитие (соответственно возникает форма обра­зования, во многом аналогичная техническим университетам, но со­вершенно исключающая из программ теоретические дисциплины); 3) общество осознало необходимость существования учебных заведе­ний, дающих высшее образование посредством кратких учебных кур­сов, и финансовое обеспечение выпускников неуниверситетского сек­тора постоянно возрастало.

Наконец, развитие прагматического, или ориентированного на рынок, высшего образования привело в ряде западных стран, особенно в США, к возникновению так называемого третьего сектора высшего образования, сформировавшегося преимущественно на базе промыш­ленных предприятий. И хотя большинство этих учебных заведений не отвечает всем требованиям, предъявляемым к высшей школе, ряд крупных производств и солидных частных фирм посредством меха­низма аккредитации получили право выдачи диплома о высшем обра­зовании [8].

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о существовании двух уровней диверсификации: 1) на уровне системы - между различ­ными типами высших учебных заведений; 2) на уровне институтов -внутри отдельно взятых высших школ, когда реализуется широкий спектр разнообразных учебных дисциплин, включающих как " дли­тельные" (теоретические), так и краткосрочные (сугубо практические) курсы, носящие конъюнктурный характер.

Итак, диверсификация в "чистом" виде наблюдается в США, где структура высшей школы имеет четкую иерархию; английская система высшего образования, характеризуется как " бинарная" из-за строгого разделения в ней университетского и неуниверситетского секторов с их слабой взаимопроницаемостью; в ряде стран популярен комбини­рованный тип, который сохраняет диверсификацию вузовских секто­ров при высокой степени взаимопроницаемости.

Типичным примером последнего варианта была концепция ин­тегрированных высших школ в ФРГ. В Великобритании диверсифика­ция разделила вузовскую сферу на автономные университеты и так называемый общественный сектор, который в начале 80-х годов вклю­чал 30 политехнических колледжей, 70 колледжей и институтов выс­шего образования и 500 колледжей дальнейшего образования [9]. Но­вовведения и дифференциация образовательных возможностей внутри " бинарной" системы стали реальностью не столько благодаря по­явлению новых специализированных вузов, сколько вследствие созда­ния возможностей для объединения различных функций в рамках су­ществующих вузов с их различными традициями и специализациями.

Иерархические различия между двумя секторами, таким образом, до известной степени стиралась, при этом оба сектора поддерживали свою приверженность свободному выбору дисциплин. Но ранжирова­ние по престижу все же сохраняется, о чем свидетельствует стремле­ние большинства поступить все-таки в университет, хотя с середины 80-х годов число студентов в вузах общественного сектора составляло 50% и он поэтому функционирует как аккумулирующий резервуар. Важный аспект политики диверсификации - обеспечение региональ­ных потребностей в высшем образовании. Создание сети региональ­ных колледжей в Норвегии - пример реализации именно подобного рода функции. Эти колледжи предлагают, с одной стороны, сокращен­ные (до 1-3 лет), ориентированные на практику курсы, с другой - уни­верситетские курсы, которые включают часть программы дипломного обучения и могут быть продолжены в университете. Диверсификаци-онная политика предусматривает также участие колледжей в обшир­ной программе обучения взрослых [7].

Довольно трудно оценить, в какой степени диверсификация выс­шего образования на Западе стала результатом целенаправленного планирования и реформирования, а в какой - результатом спонтанных реакций на происходящие в той или иной стране социально-экономические процессы. В Испании, например, создание региональ­ных университетских центров, в которых студенты завершали лишь первый цикл обучения, а также институтов подготовки учителей, эко­номистов и техников оказалось неэффективным, во-первых, из-за от­сутствия практически ориентированных программ, во-вторых, вслед­ствие использования этих институтов студентами лишь в качестве аль­тернативных ступеней к получению традиционного университетского диплома.

В целом же рассмотренные варианты показывают, что процессы диверсификации высшего образования имели реальные пути конкрет­ной реализации и зависели от характера национальной системы обуче­ния.

Взаимоотношения новых институтов с традиционными имели две противоположные характеристики: с одной стороны, вновь создавае­мые и модернизированные институты часто получали более низкий рейтинг в академической системе, а с другой - смещение акцентов и целей подготовки в них (диктуемое социально-экономическими по­требностями) с академических на прикладные вело в итоге к повыше­нию их репутации. В определенной степени реформы систем высшего образования (например, намеренно осуществленная во Франции инте­грация элементов специальной профессиональной подготовки с систе­мой университетской подготовки) также способствовали исчезнове­нию четких различий между общеакадемической и профессиональной подготовкой.

В 60-е годы XX ст. в Западной Европе сложились концепции и инструменты планирования высшего образования, которые в послед­ние десятилетия четко оформились в интереснейшую тенденцию про­гнозирования развития высшей школы как социального, так и обу­чающего института.

Следует отметить, что сегодня принципиальные модели, подходы к планированию образования в разных странах отличаются друг от друга более чем когда-либо в прошлом; изменилось и само искусство планирования высшего и других уровней образования, объектом его постепенно становится круг задач и целей другого рода. Если же гово­рить о диапазоне взглядов на проблему, то за крайнюю точку зрения можно принять решительное противодействие самой идее планирова­ния и прогноза в сфере просвещения как сугубо деликатной, «богем­ной» области, и тем более выполнению этого каким-либо центральным директивным органом. Однако в таких странах, как США, Япония, Германия и ряде других ведется широкая правительственная деятель­ность, связанная с систематическим прогнозированием и сбором путей развития своих систем обучения особенно в ракурсе реформационных изменений, но и там отдельные проявления планирования в образова­нии вызывают недоверие.

Первоначально в задачи прогнозирования и планирования высше­го образования входило преодолеть рутинную административную практику и создать новую университетскую систему, соответствую­щую перспективным целям. Основной акцент при этом делался на ко­личественное и структурное планирование учебных курсов и студен­ческих контингентов, другие функции университетов, особенно их исследовательская деятельность, играли подчиненную роль.

Но приобретенный опыт более глубокого понимания взаимосвязи высшей школы и совершающихся социальных изменений обусловли­вает составление с помощью эмпирических данных и в систематизиро­ванной форме концептуальной карты новых подходов к прогнозу и разработке на ее основе типологии и методики планирования обуче­ния. На фоне разработок, ведущихся Международным институтом планирования образования ЮНЕСКО и другими учреждениями в рам­ках их исследовательских программ, начинают оформляться контуры его новых направлений, таких как: прогнозирование в развитии выс­шей школы в качестве объекта социологических исследований; плани­рование распределения образования (регионального, социального, эт­нического, демографического); количественный, качественный и со­держательный аспекты в образовательных прогнозах; планирование обучения на региональном уровне; потребность в планировании обра­зования на теоретическом, социальном и операциональном уровнях; научно-аналитическое качество образовательных прогнозов; дистри­буция образования; внедрение оценки образовательных планов; на­конец, новые требования к подготовке плановиков и дифференциация функций в области образовательного прогноза и планирования [9].

Страницы:
1  2  3 


Похожие статьи

Л А Белова - Диверсификация высшей школы украины приоритетное направление ре формирования