А Мартинюк - Дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів - страница 1

Страницы:
1  2  3 

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П.ДРАГОМАНОВА

МАРТИНЮК Алла Петрівна

УДК 371.026:80:81 - 116: 377.8

дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів

13.00.09 - теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Волинському національному університеті імені Лесі Українки, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:      кандидат педагогічних наук, професор

Падалка Олег Семенович,

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, професор кафедри теорії та історії педагогіки.

Офіційні опоненти:        доктор педагогічних наук, професор

Горошкіна Олена Миколаївна,

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри української мови;

кандидат педагогічних наук, доцент Бартків Оксана Степанівна,

Волинський національний університет імені Лесі Українки, доцент кафедри соціальної педагогіки.

Захист відбудеться 13 листопада 2008 року о 14 год. 00 хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий „3" жовтня 2008 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради

В.Д. Сиротюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Обґрунтування проблеми дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів зумовлюється розвитком сучасних тенденцій освіти, ефективністю в реалізації пошуково-дослідницької діяльності особистості на рівні вимог Болонського процесу та досягнень сучасної педагогічної науки. Сучасні зміни в педагогічній науці призвели до того, що визначальним критерієм у формуванні особистості студента педагогічного коледжу є якість навчання, зміцнення довіри між суб'єктами освіти в навчальних закладах такого рівня. Зростає мобільність діяльності викладачів-педагогів, що дозволяє використати їх творче мислення, здатне до сприйняття новацій і змін, готових до вирішення будь-яких дидактичних завдань. За таких обставин креативний індивідуальний розвиток студента коледжу стає необхідною умовою особистісної та професійної підготовки.

У дослідженні, спираючись на Конституцію України, Національну доктрину розвитку освіти України у ХХІ столітті, Закони України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про загальну середню освіту» та інші державні документи, ми встановили, що стратегічними завданнями освіти має бути розвиток особистості, її   інтелектуальних   здібностей,   здатності   реалізувати   себе   в пошуково­дослідницькій діяльності, що сприяє відповідній підготовці майбутнього професіонала.

Методологічними для нашого наукового пошуку стали дослідження вчених, які розглядали проблеми професійної підготовки студентів, залежність від їх вікових, психолого-фізіологічних особливостей розвитку (Б.Г.Ананьєв, П.П.Блонський, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, А.В.Запорожець, О.М.Климова, Г.С.Костюк, В.Ф.Моргун, С.Я.Рубінштейн та ін.).

У дослідженні ми спиралися на роботи В.М.Алфімова, П.М.Гусака, І.П.Жерносека, О.Г.Мороза, В.Ф.Паламарчук, Л.В.Сіднєва, А.І.Сологуба, В.В.Тихолаза, Т.П.Усатенко, А.Г.Черниша, Б.Г.Чижевського та ін., які розкривали потенційні можливості структурування змісту філологічної підготовки при організації навчально-пізнавального процесу сучасних коледжів.

Характер і сутність новітніх дидактичних технологій, зорієнтованих на своєрідну пошуково-дослідницьку пізнавальну діяльність у контексті вироблення самим студентом власного досвіду творчої діяльності, осмислення досягнутого результату в засвоєнні філологічних знань та можливостей подальшого самовдосконалення, розглядалися О.І.Анісімовою, В.І.Бондарем, М.С.Гафітуліним, С.М.Коршуновим, З.А.Литовою, А.А.Лудченком, О.М.Пєхотою, В.І.Романчиковим, Г.С.Сазоненко, В.М.Сіденко, М.В.Соловей та ін.

Переважна більшість досліджень з теми зорієнтована на студентів вищих навчальних закладів ІІІ-IV рівнів акредитації. Проблема залучення студентів педагогічних коледжів до засвоєння змісту філологічної підготовки, яка передбачає врахування психолого-педагогічних закономірностей, послідовність і системність дидактичних засад, форм, методів та прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності є недостатньо дослідженою як у теоретичному, так і в практичному плані на сучасному етапі розвитку педагогічної науки.

Недооцінка ролі дидактичних засад при засвоєнні філологічного матеріалу студентами педагогічних коледжів обмежує можливості впливу педагога на їхній професійний розвиток. Навчальна діяльність студентів у поєднанні з іншими видами творчої роботи змогли б забезпечити найбільш високий рівень освіченості й підготовки фахівців. Такий підхід дає змогу сформувати майбутнього педагога, здатного ефективно здійснювати навчальний процес у початкових класах сучасної школи.

У ході науково-пошукової роботи ми встановили, що, за прогнозами філософів, педагогів, психологів, основними компонентами освіти ХХІ століття має стати навчання студентів педагогічного коледжу мистецтва мислення, використання набутих ними філологічних знань у практичній діяльності, знаходження шляхів їхнього творчого застосування. На зміну традиційному, репродуктивному, індиферентному навчанню має прийти навчання нове -креативне, рефлексивне.

Реалізація дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів спирається: 1) на актуальність проблеми   пізнавальної   активності   студентів;   2)   на   структуру технологіїактивізації пізнавальної діяльності студентів; 3) на процесуальні характеристики технології пошукового навчання; 4) на технологію стимуляції потреби в пізнанні та інтелектуальність саморозвитку студентів коледжу; 5) на знання і вміння щодо способів структурування й методів оволодіння навчальною інформацією та способами дій.

Актуальність та соціальна значущість для розвитку освіти проблеми реалізації дидактичних засад у фаховій підготовці студентів коледжу впродовж усього освітнього процесу, недостатній рівень її наукової розробки та практичного втілення зумовили вибір теми дослідження «Дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів».

Зв'язок   роботи   з   науковими   програмами,   планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану наукових досліджень Волинського національного університету імені Лесі Українки та є складовою частиною комплексної теми «Соціально-психологічні трансформації системи організації навчального процесу» (державний реєстр №0108U000406). Тема дисертації затверджена на засіданні вченої ради Волинського державного університету імені Лесі Українки (протокол № 5 від 11.03.2003 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 7 від 21.09.2004 р.).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів.

Відповідно до мети визначені такі завдання дослідження:

1. Розкрити сутність та специфіку структурування змісту філологічної підготовки студентів.

2. Представити технологічні підходи забезпечення структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу.

3. Розробити цілісну систему вивчення студентами філологічних дисциплін в педагогічному коледжі.

4. Визначити ефективність модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу.

Об'єкт дослідження - зміст філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів.

Предмет дослідження - відбір та структурування змісту філологічних дисциплін як системотвірної компоненти філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів.

Методи дослідження. Для досягнення визначеної в дисертації мети і розв'язання поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження: теоретичні (аналіз психолого-педагогічної й методичної літератури; синтез, узагальнення й систематизація) для визначення сутності основного понятійного апарату дослідження та виявлення дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки; емпіричні (анкетування, бесіда, метод експертних оцінок, аналіз продуктів діяльності) для збору й аналізуінформації щодо структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів; обсерваційні (пряме й опосередковане спостереження) для виявлення недоліків та створення належних умов для професійної та філологічної підготовки студентів педколеджів; прогностичні (метод проектів і моделювання) для створення оптимальної моделі змісту філологічної підготовки; статистичні для обробки експериментальних даних; експериментальні (констатувальний і формувальний експеримент) з метою апробації та виявлення ефективності модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що: вперше обґрунтовані дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів у структурі педагогічної системи; дістало подальшого розвитоку визначення сутності поняття «структурування змісту філологічної підготовки» за системотвірної основи змісту навчального матеріалу дисциплін; розроблено педагогічну технологію реалізації дидактичних засад змісту філологічної підготовки студентів; визначено модульно-технологічні моделі змісту філологічної підготовки (українська та англійська мови), які були структуровані відповідно до навчальних програм для педагогічного коледжу; апробовано структуровану модель змісту філологічної підготовки студентів, відповідно до якої адаптовано структуру змісту філологічного матеріалу під час вивчення української та англійської мов студентами педагогічних коледжів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що запропоновано модель формування професійних знань при вивченні філологічних дисциплін гуманітарного циклу в процесі самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічного коледжу, яка може бути використана при вивченні інших навчальних предметів; представлено методичні рекомендації та навчальний посібник, що рекомендовані для масового використання в процесі навчання й побудовані на засадах структурованого підходу до вивчення англійської мови студентами педагогічного коледжу.

Упровадження основних результатів дослідження відбувалося на практичному рівні в умовах навчально-виховного процесу Луцького педагогічного коледжу (дов. № 2/1 від 15.01.2008 р.), Володимир-Волинського педагогічного коледжу імені А.Ю. Кримського (дов. № 3/1 від 04.01.2008 р.), Дубенського коледжу Рівненського державного гуманітарного університету (дов. № 41 від 25.02.2008 р.), Бродівського педагогічного коледжу імені Маркіяна Шашкевича (дов. № 25 від 21.01.2008 р.).

Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає в обґрунтуванні необхідності залучення студентів до вивчення філологічних дисциплін; розробці та впровадженні модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки з англійської й української мов, проведенні дослідно-експериментальної роботи з метою підтвердження ефективності навчання; обґрунтуванні науково-педагогічних та організаційно-технологічних умов професійної підготовки студентів педагогічних коледжів.

Апробація результатів дослідження. Пропозиції, підходи, теоретичні положення за темою дослідження обговорювалися й отримали позитивну оцінкуна ХХ науково-технічній конференції професорсько-викладацького складу (гуманітарний напрямок) (Луцьк, 30 листопада 2005 р.); ІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Розвиток наукових досліджень '2006» (Полтава, 27-29 листопада 2006 р.); Міжнародній науковій конференції Тернопільського державного економічного університету «Іноземномовна комунікація: здобутки та перспективи» (Тернопіль, 25-26 травня 2006 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Інформаційні технології в педагогічній освіті» (Луцьк, 12-13 грудня 2006 р.); ХХІ науково-технічній конференції професорсько-викладацького складу (гуманітарний напрямок) (Луцьк, 2006 р.); другій Всеукраїнській науково-практичній Інтернет-конференції «Соціум. Наука. Культура» (Київ, 20-31 січня 2007 р.); міжвузівських наукових семінарах м.Луцька (2006 р., 2007 р.), ХХІІ науково-технічній конференції професорсько-викладацького складу (гуманітарний напрямок) (Луцьк, 2007 р.).

Публікації. Основні теоретичні положення й висновки дисертації викладені у 20 наукових та науково-методичних публікаціях автора, зокрема 5 з них у наукових фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 174 сторінок, основний зміст дисертації представлений на 160 сторінках. Список використаних джерел містить 189 найменувань, з них 20 - іноземною мовою. Додатки складають 24 сторінки. Робота містить 12 таблиць та 19 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, об'єкт, предмет, завдання дослідження, окреслено детермінованість проблеми наукового пошуку, сформульовано наукову новизну, розкрито практичне значення, особистий внесок автора, апробацію основних результатів науково-пошукової роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади структурування змісту філологічної підготовки» розглядається проблема структурування змісту філологічної підготовки, що сьогодні набуває особливої актуальності в зв'язку з необхідністю моделювання навчального матеріалу з метою його ефективного аналізу й практичного використання, особливо при здобуванні філологічної освіти (українська, англійська мови) студентами педагогічних коледжів.

Основна спрямованість дослідження зводиться до створення моделі структури знань з метою підвищення ефективності засвоєння навчального матеріалу та покращення якості філологічної підготовки.

На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури ми розкрили сутність категорій «структура», «структурування», «моделювання», «структурування змісту філологічної підготовки» й визначили їх зміст на сучасному етапі розвитку педагогічної науки.

Підходи до структурування навчального матеріалу у своїй основі мають три філософські течії: структуралізм (теорія розкриття моделей, які лежать в основі соціальних і культурних явищ та знакових систем), семіотика (наука про використання знаків), інтереси якої розповсюджуються на комунікаційні тавиробничі процеси, й синергетика (вивчення загальних закономірностей самоорганізації і становлення структур, які утворюються в складних, відкритих системах). Комплексне використання цих течій дає підстави для існування двох способів структурування - змістового та процесуального. Для змістового структурування предметом дослідження відповідно до предмета нашого дослідження виступає навчальний матеріал, а для процесуального - етапи навчання.

У сучасній педагогічній науці актуальним є представлення змісту філологічної підготовки в структурі педагогічної системи, адже її положення можна покласти в основу педагогічної системи філологічної підготовки і як наслідок застосувати їх при структуруванні змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. Тому важливими для нашого дослідження є думки видатного українського педагога Я.А.Мамонтова (1888-1940), який досліджував явища на основі системних знань. Він вважав, що «поняття «педагогічна система» повинно бути перш за все доконечною передумовою наукового вивчення педагогічних теорій та установ (історичних та сучасних)», а отже, і провідною ланкою структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. Дослідник наголошував, що чітке визначення структури педагогічної системи має включати компоненти, які сприяють: 1) науковому вивченню емпіричного матеріалу (педагогічні науки й педагогічні установи - як у минулому, так і в сучасності); 2) встановленню закономірних відношень між різнорідними педагогічними факторами і явищами; 3) раціональному диференціюванню науково-педагогічного пізнання, тобто створенню наукової системи педагогічних дисциплін

У психолого-педагогічній літературі існує певна кількість наукових праць, у яких використовується системно-структурний аналіз як метод побудови моделей логічної структури навчального матеріалу. Ці моделі, не зважаючи на їх різнорідність у плані обґрунтування підходів і методів, пройшли апробацію в реальному педагогічному процесі й дали свої позитивні результати.

Вплив логічних зв'язків у змісті навчального матеріалу на дидактичні результати різних варіантів його пояснення досліджував А.М. Сохор, А.В.Усова, В.А.Беліков, А.Н. Уман, К. Сосницький. Згідно з цими вченими навчальний матеріал - це ланцюг елементів змісту, в якому попередня ланка є основою для наступної і перебуває у смисловій залежності від неї. Така побудова призводить часто до механічного запам'ятовування фактів і до їх ланцюгового відтворення. Через це вилучення з послідовного ланцюга знань хоч однієї з її ланок дуже ускладнено.

Широко відомі опорні сигнали та конспекти В.Ф.Шаталова і його послідовників також відображають логічну структуру навчальних предметів. Варіантом перетворення структури навчального матеріалу є виділення з нього групи елементів, що об'єднуються за певною ознакою. Прикладом може бути таблиця, що відображає основні властивості дефініції, що вивчається. Встановлення відношень підпорядкування й супідрядності між видовими йродовими поняттями, відмінностей за певними ознаками, використання аналогій дозволяє будувати класифікаційні схеми.

При аналізі, виявленні й конструюванні структури навчального матеріалу неминуче виникає питання про її оптимальність, що вимагає від науковців необхідності дотримуватись принципів впорядковування системи знань (Л.В.Занков, М.О.Данилов, Л.Я. Зоріна, Ю.І.Дік).

Аналіз матеріалів генезису історичних ідей структурування змісту підготовки студентів дозволив нам зробити узагальнення про те, що цьому трактуванню бракує структурного системного підходу в дослідженні об'єкта. По-перше, структурну систему не розглянуто в єдності з навколишнім середовищем, як елемент соціуму; по-друге, не проаналізовано структуру та суттєві зв'язки компонентів; по-третє, структурно-педагогічну систему не визначено як систему наукових тверджень, що осмислює та координує структурні компоненти для досягнення дидактичної мети, враховуючи основні педагогічні фактори (педагог, студент коледжу, інформаційний навчальний матеріал).

Аналіз психолого-педагогічних джерел з проблеми засвідчив наявність значної кількості робіт, які присвячені структуруванню змісту навчальних дисциплін. Однак, потрібно зазначити, що різноманітні підходи до її вирішення більшою мірою стосуються викладання предметів природничо-математичного циклу та психолого-педагогічних дисциплін, а питання структурування змісту філологічних дисциплін при його засвоєнні студентами педагогічних коледжів практично не піднімалось.

Теоретичний аналіз науково-методичних праць дозволив нам визначити структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. На нашу думку, це процес, який полягає у системній побудові навчально-пізнавальної діяльності і є спрямованим на обробку, цільову орієнтацію наукової інформації та її адаптацію до навчальних умов, тобто надання реальної, конкретної за змістом і формою побудови навчального матеріалу, що пропонується студентам. Більшою мірою це стосується структурування змісту філологічних дисциплін як системотвірної складової їх професійної підготовки.

Реалізація цього процесу буде неповною без застосування концептуальних положень сучасних педагогічних технологій.

На нашу думку, педагогічну технологію можна розглядати як напрямок в дидактиці, галузь наукових досліджень з виявлення принципів й розробки оптимальних педагогічних систем з конструювання дидактичних процесів з наперед заданими характеристиками, які можуть відтворюватись у різних умовах організації навчання.

З'ясували, що з позиції технологічного забезпечення процес навчання філологічних дисциплін можна розглядати у двох аспектах:

- для модульно-пізнавальної діяльності студентів педагогічного коледжу;

- для модульно-структурної діяльності в процесі професійної підготовки. Під   ефективністю   засвоєння   структуруваного   змісту філологічних

дисциплін розуміємо єдність внутрішньої та зовнішньої активності, єдність педагогічної системи та її елементів, що визначають основні дидактичні засадинавчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічного коледжу й забезпечують позитивний результат.

Таким чином, зміст філологічної підготовки - процес, який упорядковує зміст за своїм компонентним складом, тобто теоретичні, емпіричні та практичні знання й уміння становлять собою блочну систему, елементи якої знаходяться у зв'язках і залежностях.

У другому розділі «Моделювання структури філологічних знань та їх засвоєння студентами педагогічного коледжу» обґрунтовуються основні структурні компоненти філологічної підготовки в навчальному процесі, висвітлюється технологія засвоєння структурованих філологічних знань, умінь і навичок студентами педагогічного коледжу, розробляється модульно-технологічна модель змісту філологічної підготовки для англійської й української мов, демонструється реалізація структури змісту навчального матеріалу в педагогічному коледжі.

Структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу передбачає такі критерії: наявність чіткої та діагностично обумовленої мети навчання; представлення змісту навчального матеріалу, що вивчається, у вигляді системи пізнавальних і практичних завдань; наявність досить чіткої послідовності, логіки, певних етапів засвоєння змістових модулів навчальних курсів філологічного спрямування.

Зміст навчання в процесі філологічної підготовки забезпечує досягнення основної мети навчання, яка полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися іноземною та рідною мовою в типових ситуаціях повсякденного життя в межах засвоєного програмного матеріалу. Здатність учнів спілкуватися забезпечується формуванням у них комунікативної компетенції, яка включає в себе інші види компетенцій: мовну, мовленнєву та соціокультурну тощо, які також поділяються на цілий ряд компетенцій. Так, мовна - включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні) й відповідні навички; мовленнєва компетенція вміщує чотири види компетенцій, які полягають в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Формування мовленнєвих умінь неможливе без оволодіння мовним матеріалом. Але лише знання останнього не забезпечує формування мовленнєвих умінь, необхідні ще й навички володіння цим матеріалом для виявлення та розпізнання інформації. Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь.

Адаптована форма наукового знання генерує навчальну дисципліну, що включає, з одного боку, предметну галузь знань, а з іншого - знання закономірностей пізнавальної діяльності.

Зміст програм з англійської та української мов диференційовано за чотирма змістовими лініями, які тісно пов'язані між собою: мовленнєву, мовну, соціокультурну й діяльнісну (стратегічну). Перші дві є основними, оскільки визначають безпосередній предмет навчання, його структуру, кількість годин, що виділяються на їх засвоєння,  а також супроводжуються певними вимогами донавчальних досягнень студентів. Соціокультурна й діяльнісна лінія виступають засобами досягнення основної освітньої мети.

До ключових принципів, що забезпечують ефективність засвоєння філологічного матеріалу належать: соціокультурний принцип; принцип органічного поєднання навчання мови й мовлення як засобу й способу мовленнєвої діяльності; принцип здійснення поліфункціональності рідної мови в процесі навчання; принцип практичної спрямованості навчання.

Невід'ємними характеристиками повноцінних знань, як свідчить аналіз літератури з проблеми дослідження, є їх усвідомленість, повнота, глибина, оперативність, гнучкість, конкретність і узагальненість, системність і структурність (І.Я.Лернер, А.С.Нісімчук, В.Ф.Паламарчук, Г.В.Рогова, І.О.Смолюк, О.В.Хоменко, М.М.Фіцула, та ін.). Усвідомлюючи, що процес пізнання триває весь час існування суспільства взагалі і протягом життя суб'єкта пізнання, стає зрозумілою нескінченність процесу накопичення знань особистістю. Тому в основу структурування філологічної підготовки може бути покладена концепція природного набуття знань (Н.Б.Булгакова, Е.В.Лузік), яку можна представити у вигляді схеми (рис.1).

Виходячи з часово-просторової моделі філологічної підготовки студентів у навчально-виховному процесі педагогічних коледжів, можна виділити часові рівні - 1, 2, 3 курси навчання та площинні зрізи - взаємозв'язки основних структурних компонентів змісту філологічної підготовки (сформованість знань, умінь і навичок) відповідно до змісту предметів навчання (української та англійської мов), що визначені Державним стандартом освіти та Загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти. Тобто, чим більша кількість знань, умінь і навичок засвоюється в процесі навчання, тим ширший зріз взаємозв'язку зазначених структурних компонентів успішності студентів педагогічного коледжу.

с

1 курс

2 курс

З курс

У

Z - знання навчального матеріалу

X - предметні уміння

Y - навички самостійної роботи

А - 1курс В - 2 курс С - 3 курс

Рис. 1. Часово-просторова модель філологічної підготовки студентів

педколеджу

Сучасна практика підготовки фахівців ставить завдання надати їй більш операційного та інструментального характеру з точки зору сучасних цілей та завдань підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності. Це вимагало зробити відповідні узагальнення стосовно впливу дидактичних засад на структурування змісту філологічної підготовки в процесі організації навчання в умовах педагогічного коледжу.

Теоретичний аналіз праць з предмета дослідження був спрямований на пошук дидактичних засад, що сприяють реалізації структурування змісту філологічної підготовки як важливої умови підвищення ефективності навчання.

Отже, до дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів відносимо: забезпечення концептуальних положень педагогічної технології; чітке визначення цілей навчальної діяльності, усвідомлення їх викладачами й студентами; приведення у відповідність до цілей навчання його змісту; застосування такої моделі навчання, яка б створювала максимальні можливості для прояву активності, ініціативи, самостійності, творчості особистості; використання активних методів навчання, серед яких важливу роль відіграють проблемні методи, навчальні дискусії, дидактичні ігри; забезпечення якісного контролю за навчально-пізнавальною діяльністю студентів.

Це, на нашу думку, передбачало розробку модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки з української й англійської мов на підставі дидактичної технології організації навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічного коледжу.

Страницы:
1  2  3 


Похожие статьи

А Мартинюк - Дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів

А Мартинюк - Структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів