Д В Лебедев - Дизайн як фундаментальна загальноосвітня дисципліна та його місце у системі загальної освіти - страница 1

Страницы:
1 

Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова

Лебедев Д. В.

Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова

ДИЗАЙН ЯК ФУНДАМЕНТАЛЬНА ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ДИСЦИПЛІНА ТА ЙОГО МІСЦЕ У СИСТЕМІ ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Матеріал статті присвячений історії та теорії упровадження дизайн освіти у школах індустріально-розвинених країн У ній аналізується історичний досвід по організації викладання дизайну, як складової частини загальноосвітньої підготовки у школах Англії та Японії.

Ключові слова: дизайн-освіта, проектна культура, дизайн у змісті трудової підготовки, проектна діяльність.

Теза про кризу нашої системи освіти є актуальною як раніше так і зараз і особливо це стосується середньої освіти. На подолання цих кризових явищ спрямовано ряд нормативних документів. Концепція загальноосвітньої середньої освіти затверджена Постановою Колегії МОН України та Президією АПН України № 12/5-2 від 22.11.2001 стверджує, що освіта ХХІ століття - це освіта для людини. ЇЇ стрижень - розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язання проблем, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни. Таким чином на вищий щабель піднімається гуманізація освіти. Заходів виходу з кризи пропонувалось багато і у загальних рисах їх характеризують нижче наведені напрями. Намагаючись усвідомити сутність кризи ряд науковців твердять: освіта втратила свою головну мету - формування творчої особистості, цю мету за часів Радянського союзу підмінило завдання підготовки обізнаних виконавців, яких потребувала адміністративно-командна соціальна система. Інші додають до цього потребу у зміні змісту знань, умінь та навичок. У разі конкретизації цієї тези позиції одразу поляризуються на "технократів" та "гуманітаріїв". Ще одним поглядом на цю проблему є демократизація освіти: її децентралізація тобто перехід від "авторитарної педагогіки" до "педагогіки співпраці" і таке інше. Також добре відомим є напрям який пов'язує вихід з кризи з тотальною комп'ютеризацією... Цей перелік можна продовжувати але під час перегляду прогресивної критики та конструктивних пропозицій по перебудові освіти все ж залишається відчуття, що дискусії про перебудову освіти які затяглися на десятиріччя, досі не дали цілісних альтернативних концепцій доведених до ясного бачення образу культури відображеного на освіту.

Освіта та культура. Це як вдих та видих, що підтримують життєдіяльність нації, її неперервне формоутворення в усій багатогранності її існування - соціально-культурних типів людини, професій, цінностей, соціальних інститутів, включаючи також і різноманітні типи предметно-просторового середовища у якому щоденно здійснюється життєдіяльність соціуму. Сама по собі освіта це образ культури, а для культури вона, освіта, це засіб відтворення культури у тих особистостях які отримують освіту. Таким чином "вдихаючи" освіта насичує себе культурою отримуючи зміст та предмет для творчого відтворення і водночас стаючи відображенням культури. "Видихаючи", освіта відтворює образ культури у соціумі. Порушення цього циклу може призвести до "екологічної" кризи нації.

І вже є спроби створення проектів, де освіта моделюється через культуру, а не тільки враховує її наряду з іншими факторами. Наприклад, школа-ліцей орієнтована на взірець культури "високої-класики", школа-гімназія - на ідеали культурної інтелігенції кінця ХІХ - початку ХХ століття, національна школа на взірець тієї чи іншої національної культури. Подібні задуми та проекти в разі спроби їх консервативної розробки зазвичай наштовхується на одну майже нездоланну перешкоду, а саме неможливість достатньокоректного співвідношення цих проектів з актуальним образом сучасної культури котрий у тій чи іншій мірі присутній в інтуїтивному відчутті "свого часу". Та ще менше нас повинні сьогодні влаштовувати проекти орієнтовані на останнє слово технократичної цивілізації, проекти тотально комп' ютеризованої школи. На підтримку цієї тези можна навести твердження сучасних західних фахівців: Маріан Кестер написала у газеті Toronto Star "Якщо діти відокремлені від батьків годинами, які вони проводять перед телевізорами, від своїх друзів відеоіграми, від своїх вчителів машинами які їх навчають, то як вони навчаться бути людьми?". Джозеф Меноскі, який пише для журналу Science, після проведення своїх досліджень формулює три можливих наслідки запровадження суцільної комп'ютеризації у школі [1, с. 59-61].

1. Лінійні знання стануть домінуючими, в той час як більш тонкі форми знань відійдуть на другий план. Подібно до того, як зникає з ландшафту дика природа , зникне і багато видів нестандартного мислення.

2. Після заміни вчителів комп' ютерами, детермінованість комп' ютерних програм замінить глибинні взаємозв' язки між вчителем та учнем. Звичайно вчитель не завжди кращий за комп' ютер. Але справа у тому, що між людьми завжди відбувається щось таке чого не може бути між людиною та машиною.

3. Заміна вчителів комп'ютерами призведе до жахливої одноманітності знань. Культура багатогранна, у неї багато образів і кожен з них є значущим. Однак для

культури ХХ - початку ХХІ століття особливо актуальною стала її все проникна проектність. Звідси термін та поняття "проектної культури", які визначають цей феномен та погляд на культуру. Термін "проектна культура" став набувати ідейну та понятійну значущість на при кінці ХХ сторіччя та сам феномен проектної культури, як і цікавість до нього, має давню історію, яка сходить до початку минулого сторіччя, а від нього до періоду промислової революції і далі до епохи відродження. Зрозуміло, що феномен проектності певним чином пов' язаний з проектною діяльністю, метою якої є розпочати зміни у оточуючому людину штучному середовищі. В основі сучасних законотворчих змін у нашій державі також лежить проект, який започаткував зміни в усіх сферах, в тому числі і в освіті Таким чином вдосконалюючи існуючу систему освіти важливо не обминути увагою проектність як проблему змісту освіти, як особливий універсальний тип і культуру мислення котра повинна відтворюватися у сфері освіти. Пошук методів, що дозволяють готувати фахівців які володіють інтегруючим, міждисциплінарним мисленням, і призводить до дизайну як фундаментальної загальноосвітньої дисципліни.

У практичному плані ця теорія вже сьогодні вимагає прийняття радикальних заходів по розширенню сфери дизайнерської освіти на різних рівнях виховання та навчання - від дошкільних навчальних закладів до вишів. Якими можуть бути конкретні шляхи рішення даної проблеми. Цікавою та повчальною є англійська програма перебудови освіти на основі ідей проектної культури.

Введення проектної культури у навчання та виховання британської школи поділяється на два етапи. На першому етапі до такої діяльності залучаються діти віком до 12 років, що приблизно відповідає нашій початковій школі. Щоб заощадити час та обсяг друкованого матеріалу назвемо у самому загальному вигляді реальні результати такого навчання, що їх отримали англійські педагоги для дітей вище згаданої вікової групи [2, с. 3-4]: _

- усвідомлення, звичайно у адаптованих до дитячого сприйняття формах, зв'язків між проектною культурою, якістю сформованого з її допомогою предметного середовища, споживанням та виробництвом;

- виховання потягу до предметної творчості;

- оволодіння деякими найпростішими технологіями обробки матеріалів, котрі важливі не самі по собі, а як основа проектного мислення, запорука зв' язку між проектним задумом і його реальним втіленням у матеріалі;

- привнесення у предметну діяльність проектної спрямованості, спрямованості у майбутнє завдяки формулюванню самими дітьми ціннісних орієнтирів;

- пробудження у дитині відношення до себе як до суб' єкта перетворення близького йому середовища.

Важко перерахувати усі додаткові позитивні результати: такі, як розширення сфери інтересів суб' єкта залученого до даних видів діяльності, розширення меж пізнання оточуючого світу, створення умов для успішної соціалізації учнівських колективів та їх окремих членів за рахунок створення умов для реального та змістовного спілкування між учнями у процесі розігрування рольових ситуацій і таке інше.

Навчання дітей старшого віку проектної культури висуває багато складних питань і найважливіший серед них - підготовка до цієї діяльності самих вчителів.

Ще на початку 80-х років минулого сторіччя Королівський коледж мистецтв Великобританії - провідний художній та дизайнерський університет країни - виступив з пошуковою програмою "Дизайн у системі загальної освіти". Принциповими у цій програмі були три моменти:

- вона (програма) констатувала, що освіта у продовж достатньо довгого часу розвивалася за двома напрямами - гуманітарно-художнім та наукова-технічним, котрі на даний момент існують як "дві культури" відносно опосередковані одна від одної. І діти у порівняно ранньому віці повинні були обирати, у якій сфері вони будуть професіоналізуватися.

- результатом запровадження програми стало констатація факту існування "третьої культури" - проектної, котра вперше була означена Б. Арчером. Він та його колеги з Королівського коледжу мистецтв запропонували називати її "Дизайном з великої літери" і визначили цю культуру як "узагальнений досвід матеріальної культури та сумарну маса досвіду, навичок та розуміння, втілений у мистецтві планування, винахідництва, створення та втілення".

- пропозиція розглядати дизайн як необхідну складову частину системи загальної освіти, оскільки дизайн вміщує у себе функціональні методи пізнання, необхідні у будь-якій діяльності.

Таким чином зазначена програма змінила традиційне розуміння дизайну у освіті як діяльності по підготовці суб' єктів навчання до виконання професійно-технічної ролі на розуміння дизайну як частини будь-якої освіти в тому сенсі в якому наука та гуманітарна сфера є частиною будь-якого навчання. То який же зміст актуалізується у цьому розширеному розумінні дизайну, який дозволяє трактувати його як "третю культуру" та складову частину фундаменту загальної освіти?

На даний момент загальновизнаним є розуміння того, що проблеми з якими має справу дизайнер, можна віднести до категорії "невизначених", слабко структурованих, не забезпечених достатньою інформацією, необхідною для конструктивного вирішення проблеми. Це не ті проблеми з якими мають справу фахівці з природничих наук та гуманітарії. Як приклад можна навести загально відомі апорії Зенона: через міст перейти неможливо, так як спочатку треба пройти половину моста. і так далі. В той час як філософ, логік, математик стоять перед мостом, практик просто перейде через нього на інший берег. Поведінка дизайнера до певної міри ближча до дій практика: те, що неприпустимо та є не розв' язуваним у предметі науки, припустимо та може бути розв' язаним у предметі дизайну, тому що предмет дизайну конструюється дизайнером виходячи з того, що повинно бути, а не з того що є. Для цього дизайнеру доводиться створювати корисні зв' язки між різноманітними галузями за допомогою особливої мови ("кодів") проектного моделювання, котра систематизує ці зв' язки.

Відомо, на скільки актуальним для освіти є пошук методів, що дозволяють утворювати зв' язки між розрізненими дисциплінами та готувати фахівців широкого профілю з міждисциплінарним мисленням. Це є важливим ще й тому, що нове виникає лише на перерізі різних галузей науки, і тільки фахівець, озброєний інтегруючиммисленням зможе працювати у руслі прогресу. Та все ж таки донедавна мало хто підозрював, що пошук механізмів та методів інтеграції приведе до дизайну як до фундаментальної загальноосвітньої дисципліни.

Вирішенням проблем впровадження дизайн освіти на всіх рівнях освітньої системи займається також і Японія. У цій країні на державному рівні було виголошено перетворення Японії з країни економічного експорту у "країну дизайну". Проголошення цієї концепції підтримується на законодавчому рівні, що знаходить відображення у навчальних планах та підручниках для кожного з етапів навчання у японській загальноосвітній школі. У японській школі курс дизайну не є ізольованим. Він гармонійно вплетений до змісту навчального курсу "Мистецтво", у якому школярі знайомляться і на практиці опановують декоративно-ужиткове мистецтво, живопис, каліграфію (не можна не згадати при цьому таке забуте нами культурне явище як український скоропис). Дизайн також тісно пов' язаний з уроками "ручної праці" (у нашій термінології уроками трудового навчання). Відповідно і мета вивчення дизайну є складовою системи цілей засвоєння мистецтва та трудового виховання. Ці загальні, основні завдання у японських методичних посібниках з курсу мистецтва розподіляються на три основних групи: "виховання людяності", "усвідомлення зв' язку людини з середовищем" та "виховання творчої особистості" [3, с. 50-52].

У першій групі фігурують такі цілі як виховання у дитини "відчуття радості творчої праці", усвідомлення учнями "витоків формотворення", "виховання людяності через тактильний контакт з матеріалами", що є дуже специфічним для японської культури. У другій групі у якості мети висувається прищеплення дитині "реального погляду на зв' язок людини з середовищем", "усвідомлення взаємозв' язків між мисленневими образами", (що їх народжує середовище) та сучасними умовами їх формування. Другорядними але дуже важливими для Японії є такі аспекти у яких враховується "важливість усвідомлення залежності формоутворення від кліматичних особливостей" середовища. Нарешті мета третьої групи - виховання творчої особистості - передбачає "пошук можливостей формотворчості" у кожному з учнів, формування "сучасних поглядів на формотворення", навчання учнів "засобам відображення задуму", основам композиції та формування витворів за власним задумом. Для методичних вказівок, розрахованих на вчителів курсу "Мистецтво", характерною є орієнтація на індивідуальний підхід до кожного учня.

Курс "Мистецтво" викладається у японських школах починаючи з молодших класів до дванадцятого року навчання включно. Теми курсу вивчаються послідовно з поступовим їх ускладненням та збагаченням. При цьому дизайнерська тематика перемежовується з темами інших розділів курсу - забезпечується пропедевтичний зв' язок різних галузей мистецтва, їх взаємодія, взаємо доповнення. Безумовно викладання дизайну має свої специфічні особливості та методику якої треба навчати і яка базується на специфічно дизайнерському підході вчителів до тієї загальної мети складові якої було сформульовано вище.

Цей підхід достатньо чітко визначив Ейіші Хіно, професор педагогічного університету у м. Хіого. Його вихідні положення полягають у тому, що "дизайнерська освіта дітей - це не формування особистості споживача і не інструктування майбутніх дизайнерів. Її призначення - сприяти розвитку наступних поколінь, а якщо це насправді так то процес навчання дизайну є набагато важливішим ніж його результати" [4].

Наведені приклади дають змогу стверджувати, що освіченість людини без інформаційного блоку про види мистецтв, проектування предметного середовища, та більш широких відомостей про творчість та її продукти - проектно-художні та предметно-середовищні цінності є недовершеною. Отже дизайнерська освіта та культура, вочевидь, повинні стати органічною частиною загальної освіти. На питання - чи варто ці знання виділяти у самостійний освітній предмет або дисципліну кожен з соціумів повинен знайти власну відповідь. У Польщі, як відомо, такий освітній предмет був введений з 90-х років минулого століття.

Використана література:

1. Мандер Джери Когда не остается ничего святого / перевод под общей редакцией д.т.н.

B. И. Постникова. - К. : Изд-во ЭкоПраво-Киев 2007. - 336 с.

2. Чигарьков В. М., Дижур А. Л. Проектная культура и дети. Из опыта образования в Великобритании // Техн. эстетика. - 1990. - № 4. - С. 2-7.

3. Лебедев Д. В. Дизайн та сучасна загальноосвітня школа (з досвіду впровадження дизайн-освіти в школах індустріально-розвинених країн. Трудова підготовка в закладах освіти. - 2010. - № 11-12. -

C. 48-53.

4. EIICHIHINO. Design Educcat for Children. - International Design Festival Osaka, 1995. - № 20.

Лебедев Д. В. Дизайн как фундаментальная общеобразовательная дисциплина и его место в системе общего образования.

Материал статьи посвящен анализу истории и теории внедрения дизайнерского образования в школах индустриально развитых стран. В ней анализируется исторический опыт по организации преподавания дизайна, как составляющей части общеобразовательной подготовки в школах Англии и Японии.

Ключевые слова: дизайн-образование, проектная культура, дизайн в содержании трудовой подготовки, проектная деятельность.

Lebedev D. V. Designed as a fundamental educational disciplines, and its place in the general education system.

The material is devoted to analyzing the history and theory of the introduction of design education in schools in industrialized countries. It analyzes the historical experience of the organization of teaching design, as a part of general education in schools in England and Japan.

Keywords: design education, design culture, design - the content of work training, project activity.

Липська І. І., Мединська С. І. Дніпропетровський університет економіки та права

імені А. Нобеля

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ПРОДУКТИВНОГО УСНОГО МОВЛЕННЯ У СТУДЕНТІВ-МАГІСТРІВ ЕКОНОМІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

У статті розглянуто актуальне питання методики викладання іноземної мови в немовних вищих навчальних закладах - проблема навчання економістів-магістрів професійно спрямованого усного спілкування. Зазначено типові ситуації ділового спілкування на заняттях з іноземної мови. Розглянуто психологічні труднощі при формуванні усномовленнєвої компетенції у студентів-економістів останнього року навчання.

Ключові слова: ділове спілкування, психологічні труднощі, економісти-магістри, формування усномовленнєвої компетенції.

За останні роки зросли вимоги щодо рівня оволодіння іноземними мовами (ІМ) фахівцями. Значне зростання інтересу до вивчення ІМ, зокрема англійської, в Україні викликане перебудовою зовнішньоекономічної діяльності підприємств, застосуванням нових форм співробітництва: прямі зв'язки підприємств із закордонними партнерами, широкий обмін науковою та технічною документацією, розвиток мережі Інтернет. Ці фактори підтверджують, що знання ІМ фахівцями перестає бути проблемою їхнього загального культурного рівня й стає питанням їхньої професійної придатності. Тому одним із найважливіших завдань вищої освіти в Україні є підвищення ефективності підготовки кваліфікованих фахівців з високим рівнем володіння ІМ [8, с. 45].

Економічні дисципліни нині займають одне з провідних місць не тільки на

Страницы:
1 


Похожие статьи

Д В Лебедев - Дизайн як фундаментальна загальноосвітня дисципліна та його місце у системі загальної освіти