О О Мельникова - Діахронічний аспект моніторингу педагогічної діяльності - страница 1

Страницы:
1 

Випуск 2S'2011

Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи

Ключевые слова: эмиграция, национальная культура, культурно-образовательные организации, украинская диаспора США.

Medvid O. В. The role of cultural-educational organizations in saving of national culture of Ukrainians in the USA.

The articles deals with the role of family and cultural-educational organizations for saving language, culture, customs of Ukrainians in the USA.

Keywords: immigration, national-culture, cultural-educational organizations, Ukrainian Diaspora in the

USA.

Мельникова О. О.

Харківський національний автомобільно-дорожній університет

ДІАХРОНІЧНИЙ АСПЕКТ МОНІТОРИНГУ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розглядається освітній моніторинг в діахронічному зрізі. Аналізується процес виникнення та становлення моніторингу освітньої діяльності з часів створення перших навчальних закладів.

Ключові слова: освітній моніторинг, педагогічний контроль, професійна педагогічна рефлексія.

Сучасний етап соціально-економічного розвитку суспільства висуває підвищені вимоги до фахівців будь-якого рівня. У цих умовах особливого значення набуває пошук ефективних способів удосконалення якості підготовки у вищій школі. Однією з найважливіших передумов, що впливають на якісну підготовку майбутнього фахівця, є організація і управління повноцінною навчально-пізнавальною діяльністю студентів, націленою на якісне засвоєння системи знань, умінь і навичок, оволодіння досвідом творчої діяльності. У сукупності засобів, що забезпечують функціонування системи управління якістю підготовки фахівців з вищою освітою, важлива роль належить науково обгрунтованому, ретельно спланованому і раціонально організованому педагогічному контролю за процесом та результатами навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Давні філософи надавали чимало уваги визначенню критеріїв оцінювання діяльності педагогів. Так, у книзі Платона "Протагор" знаходимо дуже цікаве висловлювання: "...далеко більший ризик був при купівлі знань, аніж при купівлі харчів. Бо коли купиш харч і напої у рознощика або крамаря, то можеш їх узяти в інші посудини, перш ніж прийняти їх у своє тіло як їжу чи питво, можеш їх зберігати у себе вдома, порадитися зі знавцем, що слід їсти або пити, а що ні, так що при такій купівлі ризик невеликий. Інша річ знання. Його не можна взяти в якусь посудину, а, заплативши за навчання, треба прийняти у власну душу, навчившись чого-небудь, піти геть зі шкодою для себе або з користю" [13, с. 112].

Як правильно вказував А. Макаренко: "учні вибачать своїм учителям і сухість і навіть прискіпливість, але не пробачать поганого знання справи. Вище всього цінують вони в педагога майстерність, глибоке знання предмета, ясну думку" [11, с. 233-234].

Навчання не може бути повноцінним без регулярної та об'єктивної інформації про те, як засвоюється учнями матеріал, як вони застосовують отримані знання для вирішення практичних завдань. А найефективнішим способом отримання та аналізу подібної інформації представляється на сьогодні система моніторингу.

Поняття "моніторинг" відносно недавно з'явилося в лексиконі соціально-гуманітарних наук, у тому числі й в педагогіці. Воно виникло в процесі вивчення впливу господарської діяльності людини на навколишнє природне середовище. У загальному вигляді моніторинг можна визначити як безперервне спостереження за станом навколишнього середовища, з метою попередження небажаних відхилень у найважливіших параметрах. Іншими словами, моніторинг є одним із методів контролю, але контролю не результату, а процесу діяльності, виявлення тенденцій динаміки її розвитку.

Так як процес навчання має форму концентричної спіралі тобто якщо на нижчих ступенях навчання відбулися прогалини, то буде зламана закономірність спіралевидної структури, тому й моніторинг, у загальному вигляді, як метод збору інформації являє собою дослідження, що періодично повторюється, та дає об' єктивну інформацію про зміни досліджуваного об'єкта. Розвиток моніторингу як комплексного методу збору інформації щодо об' єкта, за яким спостерігається і контролю його діяльності дозволяє говорити про формування інформаційної технології моніторингу, що об'єднує діагностику (контроль і аналіз поточного), генезис (оцінку минулого і порівняння з поточним) і прогноз (оцінку майбутнього) стану досліджуваних об'єктів.

Щось схоже на моніторингу в тій чи іншій мірі завжди існувало в системі освіти. Однак, його формування відбувається поетапно. Спочатку мова йде тільки про педагогічний контроль, потім назріває необхідність аналізу як педагогічної так і навчально-пізнавальної діяльності, у тому числі і самоаналізу і завершальним етапом виступає прогнозування.

Проблема контролю в тій чи іншій формі обговорювалася ще в працях мислителів античності. У педагогічній діяльності Сократа навчання носило характер повчальних бесід знаючого з незнаючим, де здійснювалося пізнання істини. Сократ зміг піднятися на вершину педагогічної майстерності, довівши до досконалості технологію нового на той час методу -діалогу з учнем, або сократичної бесіди. Він вперше став використовувати в процесі навчання абстрактні поняття та індуктивні докази, заклав основи продуктивних методів навчання. На початку діалогу завдання педагога полягала в тому, щоб дати учневі побачити проблему там, де він її раніше не бачив. Далі педагог за допомогою навідних запитань вчив дитину витягувати істину і, нарешті, у фіналі діалогу формулювалося загальне поняття або визначення. Цей процес здійснюється за допомогою трьох основних видів діяльності: 1) пізнання (освоєння) зовнішнього світу, 2) створення учнем особистісного продукту освіти як еквівалента власного освітнього прирощення, 3) самоорганізація попередніх видів діяльності - пізнання і творення [9, с. 110].

Відомості про контроль навчально-пізнавальної діяльності учнів виявляються в першому, що дійшов до нас власне педагогічному творі - "Про виховання оратора" М. Квінтіліана, в якому вказувалося, що основи знань закладалися міцно, перевага віддавалася шкільному навчанню. Саме школа, на його думку, дає дітям можливість тверезої оцінки своїх досягнень. У порадах Квінтіліана чути голос вчителя-практика, який прагне до того, щоб його вихованці засвоювали навчальний матеріал, спираючись на теоретичні настанови, наслідування і вправи.

У XVII столітті вперше ідею всебічного контролю знань, умінь і навичок теоретично обгрунтував Я. Коменський у своїй головній праці "Велика дидактика". Він ввів терміни "іспит", "облік знань" і сформулював правила, які встановлюють порядок контролю знань учнів для сучасної йому школи, які полягають у тому, що вчитель на кожному уроці перевіряє завдання, ректор раз на місяць перевіряє ступінь засвоєння вивченого матеріалу учнями. У кінці кожного триместру проводиться перевірка. У кінці навчального року проводяться перевідні іспити з класу в клас. Паралельно з іншими дидактичними принципами Я. Коменський висунув на перший план облік знань учнів [8].

На початку 19 століття виникає нова філософська концепція освіти, яка робить акцент на становленні самосвідомості та самоформування особистості. Цей підхід, у німецькій класичній філософії (Гербер, Гумбольдт, Гегель) призвів до гуманітаризації освіти і до утвердження права особистості на освіту: особистість, яка розуміється як самосвідомість, формує себе як суб' єкт культури. Ця філософська концепція освіти, що протистояла просвітницької концепції, послужила основою для пошуку нових форм освіти, ряду педагогічних реформ, зорієнтованих на культурно-гуманітарні ідеали.

Можна згадати, зокрема, реформу вищої освіти у відповідності з програмою В. Гумбольдта. "Освічена людина - це не стільки "людина, яка знає", навіть зі сформованим світоглядом, скільки людина підготовлена до життя, що орієнтується в складних проблемах сучасної культури, здатна осмислити своє місце в житті" [6, с. 9]. Освіта повинна створювати умови для формування вільної особистості, для розуміння інших людей, дляформування мислення, спілкування, нарешті, практичних дій і вчинків людини.

Ймовірно, перший досвід моніторингу педагогічної діяльності можемо зафіксувати у перші десятиріччя ХІХ сторіччя - періоду функціонування освітніх закладів видатного швейцарського педагога Й. Песталоцці (1746-1827). Процес навчання й виховання на думку Й. Песталоцці, є творчою справою, в ній не повинно бути рутинних і одноманітних прийомів. До цієї відповідальної справи не варто допускати "ремісників від виховання", тому в семінаріях, що були організовані при Бургдорфському та Івердонському інститутах слухачі (студенти) не лише засвоювали "метод Песталоцці", а й училися глибоко досліджувати особистість дитини, розвивати розумові, фізичні, моральні сили й здібності. Звертаючись до своїх колег в Івердонському інституті, швейцарський педагог переконує їх в тому, що мистецтво виховання повинно в усіх його аспектах підноситись до рівня науки, яка ґрунтується на глибоких знаннях людської природи [5]. Й. Песталоцці, аналізуючи результати "працевлаштування" своїх випускників, з гіркотою зазначав, що спостерігаються лише поодинокі випадки реалізації педагогічних знань, набутого професійно-педагогічного потенціалу у роботі з дітьми - вихідцями з найбідніших верств населення [12].

Представляють інтерес педагогічні ідеї К. Ушинського, який окреслював основне завдання учителя навчити учнів вчитися: "... Слід передати учневі не тільки ті чи інші пізнання, але і розвинути в ньому бажання і здатність самостійно, без учителя, здобувати нові знання" [4]. Багато уваги приділив К. Ушинський осмислюванню ґрунтовності та міцності засвоєння дітьми навчального матеріалу. У розуміння і застосування цих принципів він також вніс багато нового в порівнянні з попередніми педагогами. У процесі навчання Ушинський розрізняє дві стадії. На першій стадії діти під керівництвом вчителя спостерігають предмет або явище, складають про нього загальне поняття тобто відрізняють, порівнюють і зіставляють отриману інформацію про досліджуваний предмет або явище, складають про нього уявлення, яке доповнюється роз' ясненнями вчителя. На другій стадії проводяться узагальнення і закріплення отриманих знань [4].

Вперше про систематичне відстеження результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів заговорив німецький педагог-гуманіст А. Дістервег. Так, у "Керівництві для німецьких учителів" він підкреслював, що педагог повинен піклуватися про те, щоб учень не забув те, що вивчив, і рекомендував перевіряти вивчене так часто, щоб воно не могло витертися з пам'яті. Він виступав за використання розвиваючих форм контролю та його безперервність.

У 40-х роках ХІХ сторіччя депутати прусських національних зборів здійснили аналіз тогочасної освітньої системи Пруссії, наслідком такого моніторингу став документ, відомий під назвою "Записки 23-х". Автори цього документу, серед який був і А. Дистервег, висунули ідею кардинального оновлення системи освіти, організації народної школи для всіх дітей нації, задоволення потреби у забезпеченні цієї школи відповідним педагогічним персоналом [7].

Одним із прототипів нинішніх систем моніторингу можна також вважати метод, який з'явився у педагогічній діяльності наприкінці XVIII ст. в Індії, потім у Великобританії, а на початку XIX ст. і в ряді інших країн (Франція, Росія, США, Данія) і отримав широке розповсюдження як "швидкий і дешевий" спосіб навчання грамоті. Він був запропонований (незалежно один від одного) англійськими педагогами Е. Беллом та Дж. Ланкастером, внаслідок чого і отримав назву "белл-ланкастерської системи взаємного навчання". Сутність даного методу зводилася до того, що старші і успішні учні під керівництвом вчителя вели заняття з іншими учнями. Школяр, наділений довірою вчителя, офіційно іменувався як "монітор", тобто той, що наглядає та направляє. Кожен монітор щодня отримував інструкції від вчителя у вигляді жорстких авторитарних приписів і потім реалізовував їх у навчанні школярів. Темп і дисципліна підтримувалися детально розробленою системою заохочень і покарань [3].

Про такі методи М. Фуко писав, що "самим старшим учням доручається спочатку простий нагляд, потім контроль над виконанням завдань і, нарешті, викладання; в кінцевому рахунку час всіх учнів повністю зайнято або навчанням інших, або навчанням. Школа стала навчальною машиною, де кожен учень, кожен рівень і кожен момент, якщовони належним чином з' єднані, постійно використовуються в загальному процесі навчання" [14]. Фуко зупиняється на питанні дисциплінарного управління простором, яке доповнюється дисциплінарним контролем над часом суб'єкта нагляду. Час дробиться на все більш дрібні інтервали, протягом яких треба виконати певну роботу. Прикладом дисциплінування часу виступає іспит і похідні від нього види: тестування, звіти. В аналізі Фуко заліки виступають зразком сціентіфікаціі навчання і показником процесів "наглядової ієрархії і нормалізуючої санкції". Навчальний процес об' єктивує учня, який зобов'язаний продемонструвати потрібні знання, відсіяти випадкові. Вчителі, уповноважені владними повноваженнями, отримують реальну можливість відсіювання невдалих і необізнаних учнів, здійснення ранжування учнів [2].

З одного боку, рівень такого навчання був невисокий, але, в той же час, саме в цій системі взаємного навчання зароджувалися ті педагогічні ідеї, які в подальшому лягли в основу педагогіки співробітництва. І наразі цей метод є актуальним напрямком удосконалення освітньої діяльності у ВНЗ. Сенс його полягає в тому, щоб забезпечити постійне збільшення суб' єктів-носіїв знання.

Філосовскіе підстави таких моніторнговіх дій як аналіз інформації та навчально-пізнавального процесу в цілому і самоаналіз сходять до рефлексії. У 17-столітті англійський філософ Джон Локк вперше вжив поняття "рефлексія", маючи на увазі під ним процес (як і досвід) за рахунок якого відбувається накопичення і отримання нових ідей [10]. Рефлексія -це одне з джерел пізнання, а предметом пізнання стає сама думка, тобто думка об' єктівізується для рефлексії. Об' єктивація виступає важливим компонентом рефлексивного механізму (етапом рефлексивного процесу). Вона передбачає порівняння результатів рефлексії з її процесом і способами отримання рефлексивного подання. Роль рефлексії в творчій, розумовій діяльності полягає в цілепокладанні, встановленні та регулюванні адекватних вимог до себе на основі співвіднесення пропонованих ззовні вимог, ситуаційної специфіки самого суб' єкта. Оскільки головним у педагогічному процесі на сьогоднішній момент визначається розвиток особистості суб' єктів процесу, а розвиток є процесом внутрішнім і судити про його проходження має, насамперед, сам суб' єкт, то оцінку такого розвитку і дозволяє зробити рефлексія, як акт самоспостереження, самоаналізу, саморозмислення.

У педагогічному процесі рефлексивні вміння дозволяють його суб'єктам організовувати і фіксувати результат стану розвитку, саморозвитку, а також причини позитивної або негативної динаміки такого процесу. І. Кант заклав основи рефлексивного мислення, що моделює або творить поняття та образи, причому моделювання відбувається при наявності вихідного матеріалу. У його роботах рефлексія набула гносеологічну форму і стала розглядатися як форма пізнання.

Так, О. Анісімов пов' язує процес професійної педагогічної рефлексії зі знаходженням нової норми:

1 етап: аналіз діяльності;

2 етап: критика попередньої діяльності на основі аналізу;

3 етап: пошук нової норми діяльності. Нова норма дозволяє вийти з рефлексії і продовжити перервану діяльність [1].

Г. Щедровицький стверджує, що функція рефлексії якраз полягає в тому, щоб побудувати нову діяльність, виділити в ній "якісь нові освіти, які могли б служити засобами побудови нових процесів діяльності" [15]. Виділені рефлексією утворення оформляються у вигляді ' нових об' єктивних засобів діяльності ", після чого можливо їх засвоєння.

Свого часу в 19 столітті методист В. Латишев сказав, що треба навчати не знанням, а мисленню [6, с. 11] потім говорили, що треба навчати способам діяльності і т.д. Як навчати у ВНЗ сьогодні? На думку В. Розіна [6, с. 11], якщо ми будемо продовжувати навчати знанням дисциплін, предметів, - це глухий кут. Знання треба переводити в довідкову літературу. І ось тут якраз і потрібна здатність до навчання. Студент повинен вміти сам навчатися, і вміти користуватися довідковою літературою.

Здійснення моніторингу навчальних досягнень студентів повинно базуватися навикористанні суб' єкт-суб' єктної взаємодії, при якій як викладачі, так і студенти свідомо та з зацікавленістю ставляться до такого виду діяльності, при цьому викладач має виконувати роль помічника студента.

Використана література:

1. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М. : Экономика, 1991. - С. 326-335.

2. Бейсенова Г. А. Философия образования М. Фуко как проекция концепции власти-образования. Сборник статей / под ред. К. С. Пигрова. - СПб. : Издательство Санкт-Петербургского Государственного Университета, 2004. - С. 212-226.

3. Горб В. Г. Методология и теория педагогического мониторинга в вузе : дисс. док. пед. наук. - Москва,

2006. - 373 с.

4. Данилов М. А. Дидактика К. Д. Ушинского / М. А. Данилов ; Ин-т теории и истории педагогики. - М., 1948. - 172 с.

5. Зайченко І. В. Історія педагогіки. У двох книгах. Книга 1. Історія зарубіжної педагогіки : [навч. пос.] / Іван Васильович Зайченко. - К. : Видавничий дім "Слово", 2010. - 624 с.

6. Зотов А. Ф., Купцов В. И., Розин В. М., Марков А. Р., Шикин Е. В., Царев В. Г., Огурцов А. П. "Образование в конце ХХ века ("материалы" круглого стола") // Вопросы философии. - № 9. - 1992.

7. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. : [учеб. пос.] / под ред. А. Пискунова. - М. : ТЦ Сфера, 2001. - 512 с.

8. Коменский Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский. - М. : Наука, 1983. - 690 с.

9. Кулюткин Ю. К. Эвристические методы в структуре решений : текст / Ю. К. Кулюткин. - М. : Педагогика, 1970. - 232 с.

10. ЛоккДж. Опыт о человеческом разумении // Соч. : в 3 т. - Т. 1. - М., 1985. - 621 с.

11. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Соч. - Т. V. - М., 1958. -С. 233-234.

12. Песталоцци Й. Г. Избранные педагогические произведения : в 2 т. / Йоаганн Генрих Песталоцци. -М. : Институт истории и теории педагогики, 1963. - Т. 2. - 563 с

13. Платон. Діалоги / пер. з давнього. - К. : Основи, 1999. - 395 с.

14. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. - М., 1999. - 243 с.

15. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования. - М. : Педагогический центр "Эксперимент", 1993. - 52 с.

Мельникова Е. А. Диахронический аспект мониторинга педагогической деятельности.

В статье рассматривается образовательный мониторинг в диахроническом срезе. Анализируется процесс возникновения и становления мониторинга педагогической деятельности со времен создания первых учебных заведений.

Ключевые слова: образовательный мониторинг, педагогический контроль, профессиональная педагогическая рефлексия.

Melnykova O. O. Diachronic perspective of pedagogical activity monitoring.

The educational monitoring is highlighted in the article from a diachronic perspective. The process of appearance and formation of educational monitoring since the time of the earliest pedagogical educational establishments is analyzed.

Keywords: educational monitoring, pedagogical control, professional pedagogical reflection.

Міс Й.

Інститут імені Естергазі Кароля,

Опачко М. В.

ДВНЗ "Ужгородський національний університет"

ТЕСТУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ УСПІШНОСТІ УЧНІВ У ШКОЛАХ УГОРЩИНИ

Автори розкривають проблеми реформування системи контролю та оцінки знань учнів в загальноосвітніх школах Угорщини. Визначаються фактори, що впливають на успішність навчальних

Страницы:
1 


Похожие статьи

О О Мельникова - Діахронічний аспект моніторингу педагогічної діяльності