Л П Маслак - Проблеми підготовки спеціаліста в контексті євроінтеграційних процесів в україні - страница 1

Страницы:
1 

Маслак Л. П. Проблеми підготовки спеціаліста в контексті євро-інтеграційних процесів в Україні // Модернізація вищої освіти у контексті євро-інтеграційних процесів : [зб. наук. праць учасн. Всеукр. методолог. семінару з міжнар. участю]. Житомир : ЖДУ, 2007. - С. 114-120.

 

Л.П. Маслак,

викладач Житомирського військового інституту радіоелектроніки імені С.П. Корольова (м. Житомир, Україна)

 

Проблеми підготовки спеціаліста в контексті євроінтеграційних процесів в Україні

 

Важливого значення з огляду на Європейську інтеграцію освіти України набувають питання підготовки спеціаліста. Ці питання стають дедалі актуальнішими зважаючи на те, що наша держава визначила для себе європейський шлях розвитку та підтримала ідею створення „європейської зони вищої освіти".

З огляду на це мета представленої статті - визначити проблеми підготовки спеціаліста, які виникають у процесі інтеграції України в Європу, проаналізувати підходи до побудови моделі формування майбутніх спеціалістів, враховуючи вітчизняний та зарубіжний досвід.

Культурно-освітній та науково-технічний напрям інтеграції посідають особливе місце, що зумовлене потенційною можливістю досягти вагомих успіхів в інтеграційному процесі саме на цих напрямках. Вони охоплюють сфери середньої й вищої освіти, перепідготовку кадрів, науку, культуру, мистецтво, технічну і технологічну сфери.

Інтеграційні процеси на відповідних напрямах передбачають впровадження європейських норм і стандартів в освіті, науці й техніці, а також поширення власних культурних і науково-технічних здобутків в ЄС. У кінцевому результаті такі кроки спрацьовуватимуть на підвищення в Україні європейської культурної ідентичності та інтеграцію до загальноєвропейського інтелектуально-освітнього та науково-технічного середовища [1].

Процеси європейської інтеграції почали впливати на сферу освіти у зв'язку з Болонським процесом, який розпочався в Україні 19 травня 2005 року із підписанням декларації на Бергенській конференції, яка наголошує на необхідності європейської співпраці, підвищенні якості підготовки фахівців, зміцненні довіри між суб'єктами освіти, мобільності, сумісності систем кваліфікацій, посиленні конкурентоспроможності Європейської системи освіти [2].

Важливого значення набувають основні принципи та позиції, згідно яких можливий вхід України до „Європи знань" та докорінна зміна підготовки спеціаліста.

Серед ключових позицій Болонського процесу відзначимо такі: прийняття у системі вищої освіти легко зрозумілих і співмірних ступенів, заснованих, на двох основних циклах; заснування у навчанні системи кредитів; сприяння мобільності студентської молоді; європейське співробітництво в забезпеченні якості освіти; європейські підходи до вищої освіти.

Крім того, увага акцентується на таких позиціях, як навчання впродовж усього життя (система неперервної освіти); сприяння забезпеченню привабливості Зони європейської вищої освіти; енергійне продовження Болонського процесу [3].

У питаннях підготовки спеціаліста особливий інтерес викликає формула „навчання впродовж усього життя", що є істотним елементом зони європейської вищої освіти. У Європі майбутнього стратегія навчання впродовж усього життя має стати віч-на-віч із проблемами конкурентоспроможності майбутнього спеціаліста та використання новітніхтехнологій, поліпшення соціальної єдності, рівних можливостей і якості життя. На цьому було наголошено європейськими міністрами, відповідальними за стан освіти, науки та культури.

Однак Україні необхідно вирішити низку проблем, щоб мати можливість підготувати спеціаліста європейського зразка. Питання підготовки такого спеціаліста, який відповідав би вимогам та принципам Болонського процесу, достатньо суперечливе. Це стосується, передусім, ряду ключових позицій.

Перш за все, це перехід до двоциклового навчання. Перший цикл орієнтований на отримання ступеня бакалавра, другий - магістра.

Українські роботодавці ще психологічно не готові визнавати бакалавра як спеціаліста вищої кваліфікації, оскільки у багатьох сферах діяльності він сприймається, як людина з незакінченою вищою освітою. У західних же країнах бакалавр вважається фахівцем своєї сфери діяльності і може займати відповідну виробничу позицію.

Інша дискусійна проблема - це запровадження модульно-кредитної системи організації навчання, в якій за основу взято ECTS. Сьогодні поки що не сформовано єдиної системи оцінювання знань та навичок майбутніх спеціалістів. Далеко не у всіх ВНЗ продумано систему співвідношення аудиторних годин та годин для самостійної роботи. Введення, наприклад, двох циклів навчання для української освіти не може бути самодостатньою метою, тим більше, що за даними довідника ЮНЕСКО в самій Європі з десяти країн, що характеризують всім відомі освітні моделі вищої освіти, ступінь бакалавра мають тільки три країни, а ступінь магістра - лише чотири. Кількість типів документів про закінчення навчальних програм університетського рівня коливається від 2-х у Швеції та 5-ти у Німеччині і Голландії; до 14-ти в Англії й Італії, та 23-х - у Франції [4].

Важливою вважається і проблема якості освіти фахівця. Коли йдеться про якість освіти, то, перш за все, мають на увазі здатність фахівця застосовувати набуті знання і вміння у практичній діяльності. Як засвідчують оцінки експертів, за цим параметром ми поступаємося нашим європейським колегам найбільше. Знають наші випускники багато, а от навички практичного застосування знань сформовані недостатньо [5].

Крім цього, освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти в Україні формально поєднує в програмах освіти як академічну, так і професійну спрямованості. Це, у свою чергу, призводить до проблеми формування змісту освіти. З одного боку, скорочується навчальний час, що необхідний для глибокого розуміння предметів соціально-економічного та природничо-наукового циклу, з другого - страждає практична підготовка студентів, оскільки вони не отримують повноцінних навичок професійної роботи [6].

Зауважимо, що ключові позиції Болонської декларації можуть бути виконані за умови глибокого реформування національної системи освіти. На жаль, сьогодні наша освітня система поки що мало придатна для того, щоб готувати кадри для сучасного ринку праці на відповідному рівні освіти й кваліфікації.

Інтегруючись в Європу, Україна зважає на Рекомендації Ради Європи, які акцентують увагу на професіоналізмі та якості знань фахівців, де значна увага приділяється мовній освіті спеціаліста.

Рада  Європи  вважає,  що  саме  мовна  освіта  сприятиме  формуванню сучасного світосприйняття, національної свідомості кожної особистості, а також допомагатиме налагодженню стосунків у дусі    взаєморозуміння, миру, злагоди між народами, етнічними, національними та релігійними групами.

Комітет з питань культурної співпраці у галузі викладання сучасних мов при Раді Європи будує свою діяльність на основі дотримання трьох головних принципів, а саме:

1) перетворення багатого спадку різних мов і культур у Європі;

2) володіння молоддю сучасними європейськими мовами, завдяки чому можна полегшити спілкування та взаємодію між європейцями з різними рідними мовами заради підтримки європейської мобільності, взаєморозуміння і співпраці, та подолати упередженість і дискримінацію;

3) вивчення сучасних мов заради більшого об'єднання на європейському рівні, запровадження єдиних вимог для подальшої співпраці та координації політики [7].

Експерти Ради Європи обґрунтовують свою модель спеціаліста на основі компетентісного підходу, де він виступає плюрилінгвальною та плюрикультурною особистістю, здатною до співпраці на міжкультурному рівні.

Компетентнісний підхід полягає у зміщенні акценту з накопичування нормативне визначених знань, умінь і навичок на формування й розвиток в майбутніх фахівців здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні технології й досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики.

Під поняттям „компетентнісний підхід" розуміється спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу має бути формування загальної компетентності людини, яка є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Ця характеристика має формуватися у процесі навчання і охоплювати знання, вміння, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості [8].

Міжнародна комісія Ради Європи у своїх документах розглядає поняття компетентності як загальні (ключові) вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори, або опорні знання [9].

Експерти країн Європейського Союзу визначають компетентність як „здатність застосовувати знання й уміння", що забезпечує активне застосування навчальних досягнень у нових ситуаціях.

На конференції Міністерства освіти Норвегії (Департаменту технічної освіти та професійної підготовки) з міжнародною участю, яка відбулась під егідою ЮНЕСКО у 2004 p., було узгоджено трактування поняття компетентності як здатності застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в міжособистісних відносинах-ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях. Компетентність - поняття, яке логічно походить від ставлень до цінностей, від умінь до знань [10].

Експертні програми „De Se Co" визначають компетентність як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти і виконувати поставлені завдання.

Міжнародний департамент стандартів навчання тлумачить компетентність як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності охоплює набір знань, навичок і ставлень, що дозволяють особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній діяльності [11].

Хоча компетентнісний підхід і викликає багато суперечок у нашому суспільстві, вітчизняними та зарубіжними вченими виділяються ключові (найвагоміші та найбільш інтегровані) компетентності, володіння якими характеризує високу готовність фахівця до успішної діяльності в різних сферах діяльності (див. Рис. 1).

При цьому думка міжнародної спільноти відрізняється від бачення українських науковців. Зауважимо, що українські вчені не виділяють окремою компетентністю володіння іноземними мовами, однак виокремлюють загальнокультурну компетентність, до якої іноземна мова входить складовим елементом.

Міжнародна спільнота підтримує потреби мультилінгвальної й мультикультурної Європи та наголошує на підготовці всіх європейців до зростаючих потреб міжнародної мобільності, розвиваючи здатність спілкуватись понад межами мовних та культурних кордонів, тим самим підтримуючи одну із ключових позицій Болонського процесу - мобільність освіти.



Категорії ключових компетентностей

 

 

 

 

^^^^^^^^^

 

 

........................

---------------------- ,

Автономна дія

 

Інтерактивне використання засобів

 

Вміння функціонувати у соціально гетерогенних групах

-------------------------- к-------------

На думку експертів Ради Європи, оволодівши відповідними компетентностями, які охоплюють певний рівень знань, умінь, ставлень, людина зможе здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективновирішувати   відповідні   проблеми,   тобто  стати   гарним   спеціалістом, здатним реагувати на нові запити часу.

Зауважимо, що модель спеціаліста представлена вітчизняними та зарубіжними науковцями по-різному та потребує глибокого аналізу. У цьому контексті варто виділити щонайменше три проблеми:

1. Поєднання в моделі спеціаліста специфічних професійних вимог і їхнє узгодження із загальними особистісними якостями (світоглядна громадянська позиція).

2. Врахування в моделі спеціаліста не лише статичних компонентів, тобто таких якостей особистості, які необхідні представникам всіх спеціальностей впродовж всієї професійної діяльності, але й динамічних, що можуть швидко змінюватись під впливом технологічного оновлення.

3. Організація ефективного управління, що здатне забезпечити морально здорову зацікавленість всіх учасників навчального процесу в успішному оволодінні обраною спеціальністю [12].

Ці проблеми надалі ускладнюються з подальшим розвитком євроінтеграційних процесів.

Вважаємо, що при побудові моделі фахівця необхідно враховувати думку як діючих, так і майбутніх спеціалістів - студентів відповідного профілю. Пропонуємо розглянути результати (фрагменти) соціологічного дослідження, яке проводилось під час виробничої практики (вересень 1999 р.) групою студентів 5 курсу (відділення „Соціологія") Київського університету імені Тараса Шевченка. Одне із завдань дослідження - вивчити уявлення студентів щодо образу ідеального спеціаліста, вмінь та навичок, якими він має володіти.

Основним методом збору інформації було обрано метод фокус групового інтерв'ю. Допоміжний метод - міні-анкетування: респондентам у ході проведення фокус групового інтерв'ю було роздано анкету з трьома відкритими запитаннями, на які респондентам пропонувалося дати розгорнуті відповіді. В результаті дослідження було синтезовано наступний образ спеціаліста, який розкривається через наступні якості та вміння :

1.   Когніція самовдосконалення: „потяг до самовдосконалення", „фахівець має постійно самовдосконалюватися", „буду навчатися впродовж життя", „прагнути володіти сучасними досягненнями в галузі науки, яка вивчається", „маю орієнтуватися в усіх нововеденнях своєї спеціальності", „необхідно розвивати здібність до самовдосконалення".

2.   Комунікативні навички: „комунікабельність", „спілкувальність", „вміння розуміти та бути зрозумілим", „високий рівень комунікабельності", „дуже важливо правильно спілкуватися", „вміння спілкуватися з людьми".

3.   Фахові знання: „знання своєї справи", „глибоке знання своєї спеціальності", „добре знання своєї спеціальності", „знання предмету", „справжній спеціаліст має дуже добре знати, те чим він займається".

4.   Інтенція „любові до професії"": „внутрішній потяг до власної професії", „бажання бути спеціалістом саме в цій галузі", „любити свою спеціальність", „любов до своєї спеціальності".

5.   „Вміння зацікавити інших у своїй спеціальності": „вміння зацікавити своєю роботою", „вміння зацікавити нею інших", „у разі викладання,... щоб більшість студентів . . . була зацікавлена твоїми знаннями", „вміння показати та викласти ту частину галузі гуманітарного знання, щоб це було цікаво, зрозуміло."

6.   Ерудованість, вміння „застосовувати теорію на практиці"; знання іноземних мов: „знання не менш, ніж однієї іноземної мови", „стерти комплекс „совка" - „знати мови" [13].

Проаналізувавши вимоги до образу спеціаліста, необхідно зауважити, що наведений образ не виступає абсолютною моделлю фахівця, однак в ньому присутніелементи вищезазначеного компетентнісного підходу та відображено певні положення Болонського процесу. Наприклад, „когніція самовдосконалення" відповідає положенню про безперервну професійну освіту. Комунікативні навички можуть стати складовою комунікативних технологій, які виділяються як ключові компетентності міжнародною спільнотою. Уміння „застосувати теорію на практиці" відповідає позиції компетентнісного підходу про застосування знань, умінь та навичок у відповідній сфері діяльності. Тобто, ці елементи можливо інтегрувати з європейськими та отримати модель спеціаліста, яка б відповідала потребам сучасного європейського суспільства.

Отже, для підготовки спеціаліста європейського рівня необхідно вирішити такі проблеми:

1) реформування системи освіти з урахуванням європейських норм та стандартів, власних культурних та науково-технічних здобутків;

2) посилення мовної підготовки для сприяння мобільності майбутнього фахівця;

3) створення моделі сучасного європейського спеціаліста та умов для його розвитку та самореалізації;

4) визначення переліку ключових компетентностей сучасного фахівця, їх змісту, рівня та показників сформованості, враховуючи вітчизняний та зарубіжний досвід.

Список використаних джерел та літератури

1.         htt://www.mon.gov.ua / Стратегія інтеграції України до Європейського Союзу.

2.         htt://www.osvita.org.ua / Болонський процес // Впровадження БП в Україні.

3.         Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага-Берлін) / Упорядники: Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д.,Грубінко

 

B.В., Бабин 1.1. - Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2003. - 52 с.

4.         Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (документи і матеріали 2003-2004 pp.) / За редакцією В.Г. Кременя. Авт. колектив: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук,В.В. Грубінко, 1.1. Бабин. -Тернопіль: Вид-во ТДПУ імені В. Гнатюка, 2004.

5.   http://dialogs.org.ua / Болонський процес: проблеми інтеграції української
освіти до європейського освітнього простору.

6.         Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: Матеріали до першої лекції / Уклад. М.Ф Степко, Я.Я. Болюбаш, К.М. Левківський, Ю.В. Сухарніков; Відп. ред.М.Ф. Степко. - К., 2004. - 24 с.

7.         Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Науковий редактор українського видання, доктор пед. наук, проф.

C.Ю. Ніколаєва. - К.: Ленвіт, 2003. - 273 с.

8.         Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під. заг. ред. О.В. Овчарук. - К.: „К.І.С.", 2004.-112с.

9.         Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations (DESECO). Strategy Paper on Key Competencies. An Overarching Frame of Reference for an Assessment and Research Program - OECD (Draft).

10.     Quality education and for life / Workshop 3 / Background Paper. - 2004. - P. 6.

11.     Spector, J.Michael-de la Teja, Ileana. ERIC Clearinghouse on Information and Technology Syracuse NY. Competencies for Online Teaching. ERIC Digest Competence, Competencies and Certification. -P.I.

12.     htt://www. agronmc.com.ua / Сорочинська В.Є. Соціально-педагогічні детермінанти професійного становлення студентів вищих навчальних закладів.

Страницы:
1 


Похожие статьи

Л П Маслак - Основні етапи та принципи формування професійної іншомовної компетентності майбутнього офіцера

Л П Маслак - Особливості методики поетапного формування професійної іншомовної компетентності майбутнього офіцера

Л П Маслак - Проблема міжкультурної комунікації у підготовці майбутніх офіцерів до миротворчих операцій

Л П Маслак - Проблеми підготовки спеціаліста в контексті євроінтеграційних процесів в україні

Л П Маслак - Роль і місце міжкультурної комунікації у процесі формування культурологічної компетентності майбутніх офіцерів