Л В Мороз, І О Пашко - Соціокультурний аспект у вивченні іноземної мови як чинник розвиваючого навчання - страница 1

Страницы:
1 

УДК: 371.334

Л. В. Мороз,

кандидат філологічних наук, доцент;

І. О. Пашко, викладач

(Рівненський державний гуманітарний університет)

СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ АСПЕКТ У ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЧИННИК РОЗВИВАЮЧОГО НАВЧАННЯ

Статтю присвячено соціокультурному аспекту у вивченні іноземної мови як чиннику розвиваючого навчання в ЗОШ та ВНЗ. Простежено історико-культурний процес становлення лінгвокраїнознаства як продуктивної моделі у вивченні іноземної мови. Обґрунтовано можливі шляхи реалізації лінгвокраїнознавчого підходу до вивчення іноземної мови, спрямованого на активізацію

свідомої, творчої, пошукової діяльності учнів.

Як засіб спілкування володіння іноземною мовою передбачає не тільки сформованість відповідних, необхідних для взаєморозуміння комунікантів, особливо в умовах мовленнєвих навичок та вмінь, але й засвоєння певної екстралінгвістичної інформації безпосереднього спілкування.

Метою статті є наукове обґрунтування можливих шляхів реалізації лінгвокраїнознавчого підходу до вивчення іноземної мови, спрямованого на активізацію свідомої, творчої, пошукової діяльності учнів.

Відомо, що мові властиво не тільки накопичувати і зберігати, а й відбивати факти та явища культури народу - носія цієї мови. Вони, як правило, відомі усім членам мовної спільноти, оскільки використовуються носіями у процесі навчання, виховання тощо. Ці факти та явища віддзеркалюють саме суттєве минулого та сучасного, досягнення на багатовіковому шляху розвитку цивілізації, їх погляди, оцінки та судження.

Актуальність обраної теми можна мотивувати тим, що лінгвокраїнознавчі елементи вивчаються в курсі іноземної мови в ЗОШ та ВНЗ України. Окрім зазначеного, зауважуємо, що підходи у їх вивченні є дуже неоднозначними і сприйняття такого роду елементів вимагає від школярів та студентів неабияких інтелектуальних (історичних, географічних) та естетичних знань. Вони допомагають пізнати духовне багатство іншого народу, підвищують рівень гуманітарної освіти та сприяють входженню у світову спільноту.

Такі знання є необхідними для розвитку молодої людини, для формування її світогляду.

Варто звернути увагу, що соціокультурний підхід у вивченні іноземної мови має древні корені. Його відгомін знаходимо ще в античній літературі. Опанування іноземною культурою було одним із головних завдань того часу. Як викладання класичних мов, так і трактування релігійних текстів не уявлялось у школах без культурологічного коментарю. У викладанні "живих мов" з кінця ХІХ століття на першому місці поряд з усним мовленням постає ознайомлення з реаліями іноземної країни. Особливо це було характерно для німецької лінгво-дидактичної школи. Але найбільшого масштабу набуває задана тема у ХХ столітті. Тільки з появою граматичного типу навчання постало питання про можливість виділення таких аспектів як граматика, фонетика та лексика. Долучення студентів до національної культури на базі лінгвокраїнознавчого матеріалу стало обов'язковим завдяки реформі Фуше в курсі вивчення іноземних мов в університетах Франції, а з 1950 року циркуляром міністерства національної освіти викладання цивілізації (національної культури) на заняттях стає обов' язковим у коледжах і ліцеях. Викладання лінгвокраїнознавства починає зазнавати ряд змін і відображати еволюцію політики країни, а також погляди французької педагогіки, пов' язаних з проблематикою " мова і суспільство", " мова і культура". Аналіз вище зазначених процесів і подальший розвиток ми можемо прослідкувати в трьох етапах:

1)   60-і роки - середина 70-х років ХХ ст.;

2)   середина 70-х рр. - початок 80-х рр.;

3)   друга половина 80-х рр.

На першому етапі у вивченні лінгвокраїнознавства домінує історичний підхід. Учням (студентам) подається інформація з історичної точки зору - починаючи з періоду заснування держави і закінчуючи сьогоденням, географічне положення країни та життя суспільства. Укладачі навчальних підручників були, як правило, історики, мистецтвознавці та літературознавці. Цей принцип викладання країнознавчої інформації найбільш послідовно реалізується в збірнику " Основні етапи французької цивілізації".

Другий етап характеризується " зверненням" до сучасності і викладання ґрунтується вже на документації Національного інституту статистики та економіки. Важливим підручником з лінгвокраїнознавства сучасної Франції, на наш погляд, слід вважати "Сучасну французьку цивілізацію" Мішеля Палеотті і Росса, в якому поряд з темами економіки і культури, включена

© Мороз Л. В., Пашко І. О., 2009проблематика буденності. У підручниках з' являються розділи, які доповнюють тексти і вправи країнознавчого характеру.

На третьому етапі лінгвокраїнознавство стає дисципліною сучасного суспільства. Складається концепція викладання, закріплюється її місце в рамках загально методичного курсу " Французька мова як іноземна". У Паризькому університеті організований спеціальний факультет, в якому навчаються майбутні спеціалісти з французької мови як другої (викладачі, аташе посольств з питань мови і культури, працівники культурних центрів за межами країни).

На сьогоднішній день під " лінгвокраїнознавством" прийнято називати в Німеччині "культурознавство" (Kulterkunde), а в англійській методичній літературі існує термін "лінгвокультурні дослідження" (lingualcultural studies). Французьких методистами вживається поняття "мова і цивілізація" (langue et civilisation). З погляду лінгвокраїнознавчої теорії слова, у лінгвокраїнознавство включають спеціально відібраний, специфічно однорідний мовний матеріал, який відображає культуру країни, безеквівалентні, фонові та конотативні лексичні одиниці, узуальні форми мовлення, а також невербальні - мови жестів та міміки, повсякденної поведінки. Даний термін підкреслює, що цей напрям, з одного боку, поєднує в собі навчання мови, а з іншого - дає певну інформацію про країну, мова якої вивчається.

Слід зауважити, що іноземна мова є суттєвим елементом культури народу-носія цієї мови і засобом передачі його іншим. Вона допомагає учням пізнати духовне багатство іншого народу, підвищує рівень гуманітарної освіти, сприяє входженню у світову спільноту.

На сьогоднішній день, сучасний державний стандарт з іноземної мови ставить за основну мету " розвивати здібності учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізації сучасного світу. Ця мета передбачає взаємопов' язаний комунікативний і соціокультурний розвиток учнів засобами іноземної мови для підготовки їх до між культурного спілкування у різноманітних сферах життєдіяльності" [1: 5].

У контексті нашого наукового дослідження нас цікавить соціокультурний розвиток, який охоплює такі два види компетенцій як країнознавча та лінгвокраїнознавча. Поняття " країнознавчі знання" тлумачиться у зазначеному вище документі як " знання історії, географії, економіки, державного устрою та культури країни", а " лінгвокраїнознавчі знання - це знання особливостей мовленнєвої та не мовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування" [1: 6].

Вивчення мови та культури одночасно не випадкове, тому що вони дозволяють вдало поєднувати елементи країнознавства з мовними явищами, які виступають не тільки як засіб комунікації, а і як спосіб ознайомлення учнів із новою для них дійсністю. Як зауважує методист Н. А. Саланович, " такий підхід у навчанні іноземної мови у школі багато в чому забезпечує не тільки більш ефективне вирішення практичних, загальноосвітніх, розвиваючих і виховних завдань, а і вміщує величезні можливості для подальшої підтримки мотивації навчання" [2: 2].

У вітчизняній методичній літературі фундаментальний внесок у розробку теоретичних основ лінгвокраїнознавства зробили Є. М. Верещагін та В. Г. Костомаров, які присвятили свої наукові роботи національно-культурному компоненту мовного матеріалу ("Язык и культура", "Лингвострановедческая теория слова"), який відображає культуру країни, мова якої вивчається. Учені-методисти звертали більшу увагу на роль і місце лінгвокраїнознавства на різних етапах і в різних формах навчання, але дещо в інших ракурсах, ніж їх попередники.

За останній період багато зроблено для поєднання мовних і країнознавчих знань у процесі навчання іноземних мов: 1) визначено коло лінгвокраїнознавчої проблематики (Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров); 2) побудовано лінгвокраїнознавчу теорію слова (Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров); 3) створено лінгвокраїнознавчі словники. Ряд дисертаційних робіт у галузі лінгвокраїнознавства, виконані вченими К. Г. Андрейчиною, Л. В. Воскресенською, Ю. Є. Прохоровим і С. Ю. Ремезовим, лише дослідження Л. Н. Жирнової, присвячено питанням викладання іноземної мови у мовному вузі, тоді як усі інші дослідження проведені з урахуванням лінгвокраїнознавчого напряму у викладанні російської мови як іноземної.

Зауважуємо, що серед публікацій можна виділити ряд статей, присвячених застосуванню цього напряму у викладанні іноземних мов у вузі. Так, О. А. Вельська намічає в загальних рисах шляхи лінгвокраїнознавчого підходу до навчання іноземних мов у мовному вузі. Р. М. Боданкіна розробляє принципи лінгвокраїнознавчого підходу до текстів з фаху в технічному вузі. В. А. Сквозникова і Р. М. Боданкіна вказують на лінгвокраїнознавчий коментар як одну з форм реалізації і міжпредметних зв' язків.

Незважаючи на численну кількість наукових робіт, існують прогалини у вивченні та опануванні даної теми. Тому ми і звернулися до цієї теми, мотивуючи наше звернення тим, що лінгвокраїнознавчі елементи вивчаються в ЗОШ та у ВНЗ.

Курс на гуманізацію освіти, що здійснюється в нашій країні, зумовлює відмову від вузьких прагматичних цілей вивчення іноземної мови. У сучасних концепціях навчання іноземна моварозглядається як відображення культури відповідного народу, а оволодіння іноземною мовою - як оволодіння іншомовною культурою і як засвоєння світових духовних цінностей. Таким чином, соціальне замовлення передбачає не тільки формування у школярів (студентів), що вивчають іноземну мову, необхідних іншомовних навичок та вмінь, але й ознайомлення через мову з культурою країни, її традиціями, історією та сучасністю. Як відомо, проблеми взаємопов'язаного оволодіння іноземною мовою і відповідною культурою вивчаються лінгвокраїнознавством.

У сучасній методичній літературі лінгвокраїнознавство розглядається з двох сторін. По-перше, лінгвокраїнознавство - це аспект методики викладання іноземних мов, в якому досліджується питання відбору та прийомів подачі учням (студентам) відомостей про країну, мова якої вивчається, з метою забезпечення їх практичного володіння даною мовою. З другого боку, лінгвокраїнознавство -це аспект навчання іноземної мови (поряд з фонетичним, лексичним, граматичним), який відбиває національно-культурний компонент мовного матеріалу. Кінцевою метою засвоєння лінгвокраїнознавчого аспекту є формування в учнів (студентів) лінгвокраїнознавчої компетенції, тобто ''цілісної системи уявлень про основні національні традиції, звичаї та реалії країни, мова якої вивчається, що дозволяє учням асоціювати з мовною одиницею ту ж саму інформацію, що й ''носії'' цієї мови і досягати повноцінної комунікації.'' [3: 26].

Дослідники інтерпретуючи тему " лінгвокраїнознавства" у вітчизняній літературі, пов' язували її з країнознавством. Звернення до проблеми вивчення мови і культури водночас не випадкове, тому що вони дозволяють вдало поєднувати елементи країнознавства з мовними явищами, які виступають не тільки як засіб комунікації, а й як спосіб ознайомлення учнів із новою для них дійсністю. Доречно звернутися і до думки Н. А. Саланович, який вважає, що "такий підхід у вивченні іноземної мови в школі загалом забезпечує не тільки ефективне вирішення практичних, загальноосвітніх, розвиваючих і виховних завдань, а і вміщує величезні можливості у підтримці мотивації навчання" [2: 2].

У методичній літературі існує два підходи до вивчення культури у процесі навчання іноземній мові, загальновідомий і філологічний. Перший підхід ґрунтується на дисципліні, традиційно пов' язаній з вивченням будь-якої іноземної мови. Країнознавство розуміють як комплексну навчальну дисципліну, що включає в себе багато даних про іноземну культуру. На відміну від фундаментальних наук, на яких вона базується, країнознавство включає в себе різну інформацію фрагментарного характеру і визначається як дисципліна в системі графічних наук, що займаються комплексним вивченням країн.

Слід зауважити, що аналіз терміна " лінгвокраїнознавство" містить недоліки, а саме: " лінгво" поєднує у собі навчання мови, " країнознавство" - подає певну інформацію про іноземну країну. Оскільки основним об' єктом є не країна, а її культура загалом, то було б правильніше говорити про культурознавство. Однак термін " лінгвокраїнознавство" вже ввійшов у словник методичних термінів, а також згодом і у лінгвістичний словник. Російський учений П. Г. Томахін чітко диференціює вищезазначені терміни. Якщо країнознавство - це загальносуспільна дисципліна, на якій би мові не викладалась, то лінгвокраїнознавство - філологічна дисципліна, яка певною мірою викладається як окремий предмет, а на заняттях з практики мови у процесі роботи над семантикою мовних одиниць [4: 98].

При філологічному підході виникає два завдання:

1.   Виокремлення культурологічної інформації із мовних одиниць.

2.   Навчання сприйняття або перенесення мовних одиниць, які є присутніми у свідомості носія мови та культури. Мова йде про образ, сформований на національно-кодифікованих асоціаціях, виключаючи індивідуальні. Образ, на якому будується тактика слова або фразеологізму, створює в учня (студента), який опановує іноземну мову, послідовно у процесі роботи над мовною одиницею, яка проникає у всій повноті, коли учень " стикається" із цією одиницею. У роботі над семантикою із національно-культурним компонентом на перший план висувається не культура, а мова і лінгвокраїнознавча компетенція. Вона забезпечує комунікативну компетенцію, що власне і передбачає оперування логічними образами у свідомості мовця та слухача так, як це проходить у спілкуванні між собою носія однієї і тієї ж мови та культури.

Отже, головна мета країнознавства - забезпечити комунікативні компетенції в актах міжкультурної комунікації, а передусім через сприйняття мовлення співбесідника оригінальних текстів, розрахованих на носіїв мови. Лінгвокраїнознавство забезпечує вирішення цілого ряду проблем, зокрема, головної філологічної проблеми - адекватного розуміння, тому воно виступає в якості лінгвістичної основи не тільки лінгводидактики, а і перекладу. Адже для того, щоб перекладати, потрібно перед усім цілком зрозуміти іншомовний текст із певними нюансами значення, включаючи алюзії та натяки, підбирати відповідні еквіваленти та ін.

Отже, лінгвокраїнознавством називається аспект викладання іноземної мови, в якому з метою забезпечення комунікативності навчання і для вирішення загальноосвітніх гуманістичних завданьлінгводидактики реалізується кумулятивна функція мови та проводиться аккультурація адресата (ознайомлення його з типовими явищами сучасності).

У процесі навчання важливо залучити учнів та студентів до нової національної культури, побуту, традицій, соціальних відносин, сформувати позитивне ставлення до народу країни, мова якого вивчається, подолати можливі забобони і т. д., тобто сформувати лінгвокраїнознавчу компетенцію та надати учневі можливість брати участь у міжкультурній комунікації. Сьогодні ці завдання стали ще більш актуальними та нагальними. Іноземна мова як навчальний предмет і як спеціальність здатна більше, ніж будь-який інший предмет, реалізовувати гуманістичні тенденції в освіті та справити глибокий формуючий вплив на особистість людини, що навчається.

Формування лінгвокраїнознавчих знань можливе завдяки цілеспрямованому інтегруванню в процес іншомовного спілкування. Тому не дивно, що в останні роки серед дослідників-методистів збільшився інтерес до лінгвокраїнознавчої тематики та аспектизації навчального процесу. У роботах дослідників із лінгвокраїнознавства підтверджується положення про нерозривний зв' язок викладання мови та культури, про необхідне можливе паралельне оволодіння уміннями та навичками мови та фактами культури.

Можна стверджувати, що завдяки лінгвокраїнознавчій аспектизації навчального процесу забезпечується психологічна готовність включення людини, що навчається, у різні сфери життєдіяльності, прискорюється практично-побутова акультурація та формування комунікативної компетенції, що дозволить остаточно закласти основи та здійснити міжкультурну комунікацію.

Отже, лінгвокраїнознавство з точки зору методики - це ознайомлення учнів та студентів із сучасністю країноносіїв мови, їх культурою через іноземну мову і в процесі її вивчення. Такий підхід до навчання іноземної мови й формує в учнів лінгвокраїнознавчу компетенцію, яка так необхідна сучасному вчителю.

У вітчизняній меотодичній літературі існують різні дослідження вчених, які здебільшого ґрунтуються на методичних характеристиках та класифікаціях лінгвокраїнознавчих елементів. Зокрема, Л. Б. Воскресенська розподіляє слова (у своїй науковій праці "Лингвострановедческая паспортизация лексики") з країнознавчим маркуванням на а) тематичну та ситуативну та б) суспільно-політичну, соціальну та міжтематичну лексику, а П. М. Денісов (у статті "Лексика русского языка и принципы ее описания") виступає за тематичну класифікацію лексики. У контексті нашого дослідження нам видалась досить цікава класифікація, яку подають Є. М. Верещагін та В. Г. Костомаров. Вони поділяють країнознавчу лексику на еквівалентну, безеквівалентну та фонову лексику. Слід зауважити, що вчені поділяють дві останні групи на декілька підгруп:

а)    новоутворення та слова нового побуту;

б)    назви процесів та явищ традиційного побуту;

в)    історизми;

г)    лексика фразеологічних одиниць;

д)    фольклорні слова;

е)    слова іншомовного походження.

Окрім зазначеного зауважуємо, що Є. М. Верещагін та В. Г. Костомаров пропонують ще одну класифікацію країнознавчої лексики за джерелами здобування :

а)    у інформантів носіїв мови;

б)    із лексикологічних джерел;

в) з аналізу висловлювань осіб, що вивчають іноземну мову та опинились у новій для них
національно-культурній спільноті;

г)    з текстів, де вона (країнознавча лексика) існує в прихованому стані.

Розробка та характеристика лінгвокраїнознавчої лексики набула поширення не тільки у вітчизняній, а й у зарубіжній методичній літературі. Зокрема, німецькі вчені-методисти Г. Фішер та Ж. Морсер класифікують країнознавчу лексику у зв'язку з поняттям образу картини країни та лексику, що відображає: історичний, економічний та демографічний розвиток, традиції та спосіб життя, природні умови та їх роль в економічному та демографічному розвитку, а також розвиток науки та культури. Однак ми вважаємо, що для практичних цілей формування лінгвокраїнознавчої компетенції не можна класифікувати країнознавчу лексику, не беручи до уваги сфери комунікації та типові комунікативні ситуації, в яких здійснюється реальне та навчальне спілкування. Розподілення усномовного спілкування на сфери комунікації запропонував вчений В. А. Скалкін, визначивши сфери комунікації соціально-побутову, сімейну, професійну, соціально-культурну, адміністративну та деякі інші. Вище розглянуті класифікації заслуговують на увагу, адже вони відображають не тільки різні точки зору авторів, але й інші цілі, для яких вони були розроблені. Найбільш зручною та ґрунтовною, на нашу думку, є класифікація Є. М. Верещагіна та В. Г. Костомарова, що включає еквівалентну, безеквівалентну та фонову лексику, тому що вона базується на критеріях збіжності -незбіжності лексичних понять слів різних мов. Адже лінгвокраїнознавство ставить за мету вивчитимовні одиниці, які найбільш яскраво відображають національні особливості культури народу в певних сферах комунікації та типових ситуаціях; необхідність соціального відбору і вивчення мовних одиниць, в яких найбільш яскраво проявляється своєрідність національної культури і яку розуміють так, як розуміють їх носії мови.

Такі елементи можна спостерігати у спілкуванні з іноземцями, у читанні художньої літератури, публіцистики, преси, під час перегляду кіно- та відеофільмів, прослуховування пісень і т.д. Як зазначають методисти, до числа лексичних одиниць входять наступні елементи: фонова лексика, реалії та конотативна лексика, які є невід' ємними у безеквівалентній лексиці.

Досліджуючи тему, ми з' ясували, що історія розвитку " лінгвокраїнознавчого підходу" мала місце у період античності, але глибинну суть ми змогли з' ясувати, починаючи з наукових досліджень Є. М. Верещагіна та В. Г. Костомарова. З погляду лінгвокраїнознавчої теорії слова, у лінгвокраїнознавство дослідники включили спеціально відібраний, специфічно однорідний мовний матеріал, який відображає культуру країни, безеквівалентні, фонові та конототивні лексичні одиниці. Такі лексичні одиниці віддзеркалюють, з одного боку, певну інформацію про країну, мова якої вивчається, а з іншого поєднують в собі навчання мови.

Слід звернути увагу на те, що сучасний етап розвитку суспільства вимагає розширення та удосконалення загальноосвітніх знань школярів. Можна стверджувати, що активізація їх свідомої, творчої, пошукової діяльності, яка базується на використанні лінгвокраїнознавчих знань, підвищила практичний загальноосвітній, виховний та розвиваючий потенціал навчання іноземних мов у загальноосвітній середній школі. Такий підхід дозволив вивчати іноземну мову, поглиблюючи знання про соціокультурні особливості іншого народу. Реалізація лінгвокраїнознавчого підходу до навчання усного мовлення школярів відбувалася шляхом дозованого включення до уроків додаткових фонових знань, реалій, фразеологізмів та інших мовних засобів, що мають їм відповідати, які за змістом та ступенем складності узгоджувалися з інформацією підручників і враховували рівень володіння мовою школярів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1.        Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна освіта) 5-9 класи (проект, 2-га редакція) / Під кер. Ніколаєвої С. Ю. - К.: Ленвіт,1998. - С. 5-7.

2.        Саланович М. А. Лингвоведческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школы: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 06.00.01. - М., 1995. - 18 с.

3.        Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ. - 1985. - № 1. - С. 24-27.

4.        Томахин Г. Д. Лингвострановедения : что это такое? // ИЯШ. - 1996. - № 6. - С. 97-102.

 

Матеріал надійшов до редакції 12.09. 2008 р.

 

Мороз Л. В., Пашко И. А. Социокультурный аспект в изучении иностранного языка как фактор

развивающего обучения.

Статья посвящена социокультурному аспекту в изучении иностранного языка как фактору развивающего обучения в общеобразовательных школах и ВУЗах. Прослежен исторически-культурный процесс становления лингвострановедения как продуктивной модели в изучении иностранного языка. Обоснованы возможные пути реализации лингвострановедческого подхода к изучению иностранного языка, который направлен на активизацию сознательной, творческой,

поисковой деятельности учеников.

 

Moroz L. V., Pashko I. O. Social-cultural Aspect in the Studying of Foreign Language as Factor of

Developing Studying.

This article deals with social-cultural aspect in the studying of a foreign language as factor of developing studying. The historical-cultural process of linguistic-regional ethnography formation as a productive model in the studying offoreign language is investigated. The possible ways of realization of lingvocountrystudy approach to the studying of a foreign language which is directed on activation of conscious, creative,

searching activity of students are grounded.

Страницы:
1 


Похожие статьи

Л В Мороз, І О Пашко - Соціокультурний аспект у вивченні іноземної мови як чинник розвиваючого навчання