Н В Дупак - Стандартизація в галузі освіти як комплексна проблема - страница 1

Страницы:
1  2 

УДК 377.1

Н. В. Дупак,

кандидат педагогічних наук, доцент (Рівненський інститут слов'янознавства Київського славістичного університету)

СТАНДАРТИЗАЦІЯ В ГАЛУЗІ ОСВІТИ ЯК КОМПЛЕКСНА ПРОБЛЕМА

У статті розглянуто проблему стандартизації в галузі освіти; значення освітнього стандарту як об 'єкту проектування; обґрунтовано необхідність гнучких підходів до розробки стандартів у галузі освіти, з урахуванням вітчизняного та міжнародного досвіду стандартизації. Сформульовано висновки про доцільність урахування при розробці стандартів світових тенденцій і вітчизняного досвіду, темпів розвитку інформаційно-технічної революції, результатів соціально-економічного прогнозування на загальнодержавному і регіональному рівнях.

Стандартизація галузі освіти вимагає серйозного концептуального обґрунтування. На перший погляд, будь-яка стандартизація суперечить самій сутності творчої, нестандартної педагогічної діяльності, у зв'язку з чим і поняття стандарт серед педагогів аж ніяк не користується популярністю. Саме це поняття звичайно асоціюється з жорстким адміністративним стилем керування, з канонами і догмами авторитарної педагогіки й іншими настільки ж негативними поняттями і явищами, ними породженими. Існують думки педагогів про те, що стандарт і педагогічна творчість не сумісні, що стандартизація в освіті приведе лише до механічної, формальної процедури оцінки результатів освіти. Сутність проблеми в загальному виглядає так. Для чого треба вводити стандартизацію в багатоаспектну, чуттєву і багато в чому імпровізаційну сферу, як освіта? Який ефект можна і варто очікувати від уведення механізму стандартизації? [1: 312]

Метою даної публікації є дослідження стандарту як цілісного соціально-педагогічного феномену у ключі системної міждисциплінарної методології, та обґрунтування особливостей введення стандартизації у системі освіти.

Стандарт (від англ. standard - норма, взірець), у широкому значені - взірець, еталон, модель, що застосовуються як вихідні для зіставлення з ними інших подібних об' єктів.

Стандарт як нормативно-технічний документ встановлює комплекс норм, правил, вимог до об' єкту стандартизації й затверджується компетентним органом. Стандарт може бути розроблений як на матеріальні речі (продукцію, еталони), також і на норми, правила, вимоги різноманітного характеру [2: 1278].

Щодо вітчизняних педагогічних словників, то поняття стандарту освіти тлумачиться як система основних параметрів, що приймаються за державну норму освіченості, яка відображає соціальний ідеал і враховує можливості реальної особистості й системи освіти по досягненню цього ідеалу. Основними об'єктами стандартизації в освіті є її структура, зміст, обсяг навчального матеріалу і рівень підготовки учнів [3: 318].

Стандарт - це документ, що встановлює певні норми реалізації освітнього процесу. Аналіз літературних джерел свідчить про багатозначність використання цього поняття внаслідок переносу з технічної сфери в соціальну. Освітні стандарти ні в якому разі не можна ототожнювати з тими, котрі прийняті в техніці і виробництві вже тому, що технічні стандарти задають максимально досяжний рівень виконавчої діяльності, а освітні - мінімальний, нижче якого освіта, як набута здатність до діяльності, не виявляється. Крім того, для технічних стандартів вже давно існують загальноприйняті поняття, вимірники, процедури контролю й інші елементи апарату їхнього створення [4].

Освітній стандарт є підставою таких регулюючих механізмів і оцінних технологій як державна атестація й акредитація освітніх установ.

Стандарт виступає як мета, досягнення якої треба прагнути і як результат, що має бути зіставлено з метою. Разом з тим стандарт це ще й могутній засіб підвищення якості предметної діяльності, що приводить до очікуваного результату. Стандартизація не знищує творчий початок у будь-якій цілеспрямованій діяльності, вона не зводиться до твердого регламентування й алгоритмізації усього. Стандартизація виступає лише як засіб організації діяльності. Загалом, стандартизація спрямована на досягнення належного рівня якості в будь-якій сфері людської діяльності.

Аналіз великої кількості джерел, стосовно стандартизації в освіті і численних зразків державних освітніх стандартів у єдності федеральних і національно-регіональних компонентів виявив, що залишається недослідженим стандарт як цілісний соціально-педагогічний феномен у ключі системної міждисциплінарної методології.

Зрозуміло, що наукове знання про освітній стандарт, його різні основи, сторони і моделі, а також різноманітна практика стандартизації в освіті, уможливлюють здійснити синтез концептуальних, теоретичних і системно-методологічних засад освітнього стандарту, що фрагментарно і з різною повнотою й докладністю розглянуті в науково-педагогічній, філософській і соціологічній літературі. Представлялося виправданим, спираючись на фундаментальні праці і дослідження в галузі класичної,

© Дупак Н. В., 2010новітньої, а також порівняльної педагогіки, почати спробу формування засад теорії освітнього стандарту як концентрованої організації наукових знань про стандарт, у контурах якої освітній стандарт одержав би адекватну інтерпретацію як тип проектної культури в освіті й особливий вид соціально-освітньої технології.

Аналіз стандарту, як загальнопедагогічної категорії дозволяє визначити його основні ознаки.

Освітній стандарт характеризується:

1)        рівнем загальної і професійної культури суспільства;

2)        формуванням в учнів картини світу, адекватної сучасному рівневі знань і рівневі освітньої програми (ступені навчання);

3)        інтеграцією особистості в національну і світову культуру;

4)        формуванням людини і громадянина, інтегрованого в сучасне йому суспільство і націленого на вдосконалювання цього суспільства;

5)        відтворенням і розвитком кадрового потенціалу суспільства.

Функції освітнього стандарту це способи його впливу на освіту, як на систему, на суб'єкти освітнього процесу, а також інтегративні форми взаємодії "споживачів" освіти. Можна виділити наступні функції освітнього стандарту: 1) організаційно-управлінську; 2) розвививальну; 3) прогностичну; 4) наступності; 5) конвертувальну [5: 136].

Організаційно-управлінська функція ОС це упорядкування і регламентація якісних і кількісних характеристик освітньої системи, за допомогою яких забезпечується контроль за освітою з боку особистості, держави, суспільства, роботодавця й ін.

Розвивальна функція це функція оптимізації освітнього процесу й освітніх політик з погляду надання особистості умов для її актуального і потенційного розвитку.

Прогностична функція ОС це функція, що дозволяє об'єктивно підійти до оцінки результатів освіти, забезпечуючи тим самим престиж освіти, освіченості і достатню " висоту" освітнього стандарту.

Функція наступності ОС це забезпечення взаємозв'язку і взаємозалежності всіх ланок і ступенів освіти в умовах диверсифікації освітньої системи.

Конвертувальна функція ОС - це інтернаціоналізація якості освіти, що гарантує особистості географічну мобільність у плані її компетентності.

Освітній стандарт як загальнопедагогічна категорія концентровано вміщує в собі такі категорії загальної педагогіки, як мета, цінності, зміст освіти, навчальний план і навчальна програма.

Освітній стандарт, інтерпретований як інформаційна знакова модель і соціально-педагогічний проект, як інформаційний " ген" стає об'єктом системної методології, що складається з трьох послідовних і взаємодіючих етапів, які розташовані протягом " життєвого циклу" стандарту: системного аналізу, системного синтезу (проектування) і системного використання.

Формалізований підхід до системного проектування освітніх стандартів і освітніх програм, що розроблені в педагогічній науці, дозволяють в єдиному процесі соціально-педагогічного проектування враховувати прийняті критерії якості стандартів і програм, а також ресурсні обмеження, з одного боку, і одержувати задовольняючі ці критерії та обмеження, проектні рішення освітніх стандартів і освітніх програм, - з іншої.

Один з підходів до стандартизації освіти визначає елементи педагогічної системи, яка поєднує в собі:

            елементи, що формулюють завдання;

            елементи, що описують технологію [6: 19].

Педагогічні технології, що суб' єктивно визначаються формами і методами навчання, особистістю педагога і наявними засобами навчання, загалом не можуть підлягати стандартизації і залишаються на вибір конкретного педагога.

Елементи, що формулюють завдання, містять у собі три компоненти:

            суб'єкт освітнього процесу - власне тих, кого навчають;

            мету навчання (освіти);

            зміст навчання (освіти).

Перший компонент визначає вимоги до вихідної підготовленості учнів (інтелектуальної, моральної, фізичної, соціальної і т.д.), мотивованість навчання, матеріальне забезпечення і т.п.

Другий компонент визначає кінцеву мету навчання (освіти) і формулюється у професіограмі, моделі фахівця - суб'єкту навчання, що відповідає пропонованим вимогам, обумовленим, з одного боку, практичним споживачем, з іншого боку, загальною системою неперервної освіти.

Третій компонент, а саме зміст навчання, розкривається навчальним планом, що визначає обсяг теоретичних і практичних знань, умінь, співвідношення різних видів занять і задовольняючих вимог, що забезпечують якість освіти.

Стандартизація є ефективним засобом, що стимулює властиві освіті якості: здатність до саморозвитку і самовдосконалення. Зміст освіти, виступаючи оптимальним об'єктом стандартизації, є тим унікальним основним стрижнем, що досить міцно й у той же час досить гнучко з'єднує всі рівні системи освіти, визначає їхню послідовність і наступність [7: 30]. Це дає достатню, на наш погляд, можливість для забезпечення варіативності освіти. Але вона може бути реалізована, як мінімум, при наявності двох умов:

1) якщо стандарт забезпечить істотне скорочення обсягу обов'язкового змісту освіти;

2) якщо буде чітко прописана гнучка процедура застосування стандарту для управління і контролю.

Основна проблема сутності освітніх стандартів полягає в наповненні їх конкретним емпіричним матеріалом. При цьому надзвичайно важливо, по-перше, розглядати їх, з одного боку, у взаємозв'язку, з іншого - як погоджену систему за ієрархічними ступенями одного рівня неперервної освіти; по­друге, безумовно, погоджувати освітній стандарт із цілями функціонування і розвитку освітньої системи, обумовленими соціальним замовленням суспільства. У суспільстві, що формується на досвіді XX століття, надзвичайно зростає соціальна і культурна роль освіти, змінюється її місце в суспільстві, по іншому розглядаються функції. Особливо це відноситься до загальної середньої освіти, тому що вона відіграє базову роль у становленні особистості.

Сучасна освіта в Україні традиційно була централізованою. Сучасне її реформування вимагає перегляду підходів до визначення освітніх стандартів. Вони мають відображати нове бачення суспільного ідеалу освіченості, суспільні вимоги освіти як основи соціокультурного становлення молодої людини, сприяти збереженню єдиного освітнього простору в державі, відігравати стабілізуючу та регламентуючу роль. Реформування системи освіти в Україні потребує підвищеної уваги до проблем стандартизації. Це перехрестя науки й практики, коли неможливо розв' язати завдання розвитку без зваженого, обґрунтованого наукового підходу, і, у свою чергу, зробити крок у науці без емпіричного матеріалу, практичної апробації нових підходів.

За напрямом " Удосконалювання змісту і педагогічного забезпечення навчально-виховного процесу в навчальних закладах профтехосвіти" (науковий керівник - академік Н. Г. Ничкало) досліджувалися проблеми науково-методичного забезпечення реалізації державних стандартів професійної освіти. Значна увага була приділена обґрунтуванню нового змісту загальної середньої освіти для професійно-технічних навчальних закладів, розробці проектів нових навчальних програм, нового покоління підручників і навчальних посібників, російсько-українсько-німецького словника технічних термінів та ін. Конкретизовано цілі розробки стандартів професійної освіти в Україні, теоретично обґрунтовані положення, спрямовані на необхідність концептуального обґрунтування нових підходів до стандартизації, уточнення змісту низки ключових понять (" стандарт професійної освіти і навчання", " професійний стандарт", " стандарт професійної підготовки"). Здійснено порівняльний аналіз принципів розробки стандартів, запропонованих експертами Европейського Фонду Освіти, і принципів, запропонованих українськими дослідниками і викладених у Концепції державного стандарту професійно-технічної освіти, затвердженій Колегією Міністерства освіти України 28 травня 1998 року [8].

Сформульовано висновки про доцільність врахування при розробці стандартів світових тенденцій і вітчизняного досвіду, темпів розвитку інформаційно-технічної революції, результатів соціально-економічного прогнозування на загальнодержавному і регіональному рівнях. Доведено недоцільність вилучення зі змісту стандарту профтехосвіти компонентів, пов'язаних зі змістом загальноосвітньої підготовки. Це спричинить значне зниження якості підготовки кваліфікованого робітника, обмежить його можливості в подальшому продовженні професійного навчання. Запропоновано здійснювати розробку стандартів на основі визначення й урахування однакових вимог до змісту загальнодержавного, регіонального компонентів і компоненту навчального закладу профтехосвіти будь-якого профілю. Розроблений тезаурус освітнього стандарту спрямований на розширення категоріального апарату останнього необхідної умови для проектування погоджених і спадкоємних стандартів і програм, так само як і регулювання структурно-інституціональної диверсифікованості освітньої системи. Завдяки описові освітніх програм і освітніх стандартів як носіїв взаємодіючих конструкцій освітньої системи, буде (при певних управлінських рішеннях) прискорюватися перехід до практичної реалізації однієї з нагальних задач сучасної освіти в Україні -створенню освітніх програм з метою збереження і розвитку єдиного державного освітнього простору.

Процес стандартизації освітніх систем відбувається через пошук найоптимальніших співвідношень між суспільно обумовленим інваріантним " ядром" (державним компонентом) освіти, який і визначається стандартом, та диференційованими навчальними курсами (регіональним і шкільним компонентами в загальноосвітній школі).

Професійна освіта в Україні стала сферою випереджувального розвитку стандартизації. Це пояснюється низкою причин.

По-перше, загальна середня освіта завжди була більш консервативною (в історико-еволюційному змісті слова). Освітній стандарт, як можливість зафіксувати новий тип системності, цілісності загальної середньої освіти, у взаємодії і наступності всіх її ступенів не могли сформуватися за короткий час.

По-друге, професійна освіта завжди виступає, більш мінливою, гнучкою, динамічною сферою освіти через зв'язок із соціальними й економічними процесами. Її рівні не тільки недостатньо автономні, але й організаційно роз'єднані. Професійна освіта змушена була прискорено змінюватись за соціально-економічними і політичними реформами, нарощуючи свої адаптивні здібності.

По-третє, автономність сфер (рівнів) професійної освіти привела до різноманітних концептуальних підходів у питаннях про модернізацію системи освіти загалом. У вищій школі, що відрізняється великими ступенями академічної волі й автономності, треба було менше часу для освоєння нового типу проектування освіти, був затребуваний стандарт зі скороченим числом параметрів. У середній професійній освіті, де яскраво виражена технологічність (уніфікованість), були потрібні освітні стандарти зі значною кількістю параметрів [9].

У Концепції розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні зазначено, що зміст професійно-технічної (професійної) освіти має бути випереджувальним і постійно оновлюватися з урахуванням динамічних змін у галузях економіки, техніці, технологіях, узгоджуватися та взаємопов' язуватися з метою навчання і виховання на всіх рівнях професійної освіти і навчання впродовж життя. Зміст регламентуватиметься державними стандартами і формуватиметься з урахуванням галузевої та регіональної специфіки на кожному ступені навчання, а також наступності з повною загальною середньою та вищою освітою, варіативності і гнучкості освітньо-професійних програм відповідно до змін на ринку праці та попиту на професії [10].


Напружена динаміка генези освітнього стандарту, як у країнах із сильно вираженою централізацією в освіті, так і в державах з домінуванням ліберально-ринкових або федеративних форм регулювання освіти, свідчить про наступне. У західній практиці стандарт з'являється як спосіб подолання надмірних ступенів децентралізації і варіативності, а також як реакція на такі тенденції в освіті, економіці й на ринках праці як глобалізація й інтернаціоналізація. Аналізуючи підходи до стандартизації в таких економічно розвинених країнах, як Німеччина, Велика Британія і США, порівнюємо об'єкти стандартизації, звертаючи увагу на глибокі розходження національних систем освіти.

            засіб переосмислення на сучасному етапі цілей і змісту освіти, шляхи їхнього відновлення;

            форму зростаючої відповідальності держави за рівень освіченості нації і досягнення консенсусу щодо суспільно вагомого загальнонаціонального змісту освіти;

            метод рефлексії суспільства щодо призначення і ролі освіти як сучасного соціокультурного проекту і соціальної технології;

            шлях підтримки освітньої розмаїтості, упорядкування варіативної і диверсифікованої освітньої практики;

            ключ до розв' язання проблеми об'єктивізації контролю за результативністю освітніх систем і якістю освіти;

фактор динамічного (в оптимальних для кожної країни темпах і формах) росту освіченостігромадян на кожному із прийнятих у цих країнах етапах, ступенях і рівнях освіти;

           спосіб прогностичного проектування національного освітнього продукту, найбільшою мірою відповідного запитам особистості, суспільства і держави;

           механізм парадигмального переоснащення освіти в межах національної освітньої культури;

           напрямок демократизації освітньої політики і боротьби проти дискримінації в області освіти;

           засіб підтримки рівня освіченості у світі;

           основа типологізації освітніх установ за типами, видами і категоріями, при якій самі освітні стандарти не ведуть до стандартизації освітніх установ;

•      один зі шляхів упорядкування академічного і професійного визнання документів про освіту. Отже, освітній стандарт як об'єкт проектування може означати початок нової проектної культури в

освіті. Формалізація ряду етапів системного проектування стандартів відкриває можливості для застосування комп'ютерних технологій. Теоретичні основи будуть сприяти появі стандартів нового покоління, більш повному відображенню їхніх об'єктів, структури, функцій і інших істотних параметрів, властивих їм як соціальним нормам і інформаційним моделям.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1.    Гершунский Б. С. Философия образования. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

2.    Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 1630 с.

3.    Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь. 1997 - 376 с.

4.    Беспалько В. П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. - 1995. - № 1. -

С. 89-94.

5.    Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы / Монография. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1999. - 210 с.

6.    Беспалько В. П. Стандартизация образования. Основные идеи и понятия. // Педагогика. - 1993. - № 5. -

С. 10-19.

7.    Шишов С. Е. Образовательные стандарты и качество образования // Образовательные стандарты и контроль качества: Сб. науч. Тр. - Вологда, 1996. - С. 25-34.

8.    Концепція Державного стандарту професійно-технічної освіти України // Професійно-технічна освіта України. - 1998. - № 2. - С. 2-5.

9.    Профессиональное образование и обучение в Украине. 2002. Отчет подготовлен Национальным наблюдательным Центром Украины. - К., 2001. - 40 с.

10.Концепція розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні. Проект. - Академія педагогічних наук України, Міністерство освіти і науки України, Міністерство праці і соціальної політики України. - 2003. - С. 13.

11.Berufsbildungsbericht 2003 Informationen und Daten zur beruflichen Bildung - http: www:bmbf.de/pub/bbb2003.pdf

12.The English Education System. An Overview of Structure and Policy. A brifing paper by Department for Education and Employment. - L.: DFEE, 1995. - November. - 36 p.

13.Criteria for accreditation on colleges. Southern Association of Colleges and Schools 1886 Southern Lane, Georgia - Р. 3033-4097.

Матеріал надійшов до редакції 19.01. 2010 р.

 

Дупак Н. В. Стандартизация в области образования как комплексная проблема.

В статье рассмотрена проблема стандартизации образования; значение образовательного стандарта как объекта проектирования; необходимость гибких подходов к разработке стандартов в

области образования, с учетом отечественного и международного опыта стандартизации. Сформулированы выводы о целесообразности учета при разработке стандартов мировых тенденций и отечественного опыта, темпов развития информационно-технической революции, результатов социально-экономического прогнозирования на общегосударственном и региональном уровнях.

 

Страницы:
1  2 


Похожие статьи

Н В Дупак - Стандартизація в галузі освіти як комплексна проблема