Л В Калініна - Професійна підготовка майбутнього вчителя іноземних мов у контексті європейський вимог - страница 1

Страницы:
1  2 

УДК 371.134

Л.В. Калініна,

кандидат педагогічних наук, професор;

І.В. Самойлюкевич,

кандидат педагогічних наук, доцент (Житомирський державний університет)

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У КОНТЕКСТІ ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ВИМОГ

Стаття присвячена огляду професійної підготовки майбутнього вчителя іноземних мов у контексті європейсь­ких вимог і виявляє ряд загальних тенденцій, які можуть удосконалити професійну компетенцію в галузі викла­дання іноземних мов. Авторами аналізуються основні чинники успіху підготовки педагогічних кадрів в вищих навчальних закладах з урахуванням Рекомендацій Ради Європи і сучасних педагогічних досліджень. Запропоновано чотирьохмодульну модель організації навчального процесі, яка відповідає специфіці функціонування професійних знань і умінь у роботі в початковій, основній і старшій школі.

Сучасні тенденції у розвитку мовної освіти на початку 21 століття передбачають міжнародну інтеграцію в оновленні цілей і змісту навчання та вивчення іноземних мов у середніх і вищих навчальних закладах. Європеї­зація мовної освіти як один з напрямків удосконалення української освітньої системи, висуває високі вимоги до тих, хто навчає, і до тих, хто навчається, оскільки має установку на підготовку фахівців нової генерації, здатних до активного життя в умовах плюрилінгвізму і полілогу культур. Цим пояснюється факт надання статусу пріо­ритетної галузі професійній освіти майбутнього вчителя іноземних мов.

Успіх підготовки педагогічних кадрів у вищих навчальних закладах безпосередньо залежить від: 1) визна­чення нових цілей і змісту навчання іноземної мови на різних рівнях; 2) використання нових технологій на­вчання; 3) сприяння розвитку індивідуальних когнітивних стилів студентів; 4) здійснення адекватного контро­лю за рівнем сформованості професійних знань і умінь.

Спільну основу для розробки навчальних планів з професійної і мовної підготовки, типових програм, іспи­тів, підручників у Європі забезпечують Рекомендації Ради Європи [1]. У них описуються знання і вміння, які потрібно розвивати у користувачів мови для ефективного спілкування в кроскультурному контексті; визнача­ються рівні володіння мовленням на кожному ступені навчання; пропонуються комунікативні педагогічні за­вдання для активного залучення учнів до осмисленої комунікації.

Для визначення цілей професійної підготовки вчителя іноземних мов, у світлі головних компонентів загаль-норекомендованої моделі навчання слід враховувати специфіку і діапазон вирішення навчальних задач - фор­мування загальних компетенцій учнів, комунікативної компетенції вдосконалення володіння видами мовленнє­вої діяльності у конкретній сфері спілкування, збагачення або диверсифікації стратегій чи вдосконалення за­вдання. Найважливішим завданням професійної підготовки студентів у вищому мовному навчальному закладі є формування необхідного і достатнього рівня професійної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови.

Під професійною компетенцією ми розуміємо сукупність теоретичних знань з педагогіки, психології, мето­дики викладання іноземних мов, прикладної лінгвістики та вмінь їх практичного використання в роботі в зага­льноосвітньому навчальному закладі. Поняття "знання" як компонент професійної компетенції майбутнього вчителя іноземних мов можна розглядати з точки зору його змісту та засобів його передачі. Змістом професій­них знань є понятійно-фактична складова навчального матеріалу, яка включає взаємопов'язані факти, закономі­рності, теорії, узагальнення, терміни [2: 232].

У сучасних умовах відкритого доступу до майже будь-якої інформації професійність знань учителя вже ви­значається не тільки змістом цих знань, а й здатністю передавати їх таким шляхом, який сприяє взаємодії, обго­воренню, діалогу, аргументації [3: 570]. З цього випливає, що поряд зі знаннями наукових фактів вчителю не­обхідне знання інтерактивних технологій їх опрацювання.

Саме тому базова підготовка вчителя розглядається, наприклад, у концепції Оксфордського університету (ке­рівник групи Д. Макінтур) як "практичне теоретизування", що акцентує увагу на вирішенні фундаментальної про­блеми взаємозв'язку теорії та практики в підготовці вчителя [3: 577]. За Оксфордською концепцією, професійна підготовка майбутніх учителів має бути пов'язана з критичним вивченням, удосконаленням та експерименталь­ним використанням ідей, що надходять з різних джерел, включаючи, з одного боку, знання та вміння досвідчених учителів, зразки педагогічної праці, з іншого - різноманітну теоретичну та науково-дослідну літературу, тобто теоретизування про практику [3: 580-581].

Слід зауважити, що процес засвоєння професійних знань тісно пов'язаний з розвитком професійного мис­лення, завдяки якому студенти здатні виділяти істотні ознаки педагогічних фактів, явищ, ситуацій, аргументу­вати їх, прогнозувати результат, приймати власне рішення [4: 77]. Відповідно до ієрархії мисленнєвих дій мож­на виділити п'ять рівнів сформованості у студентів професійних знань:

розуміння: студенти можуть визначити та інтерпретувати сутність базових фахових понять на основі їх ка­тегоріального аналізу;

застосування: студенти використовують знання сутності базових фахових понять у стандартних ситуаціях під керівництвом викладача;

аналіз: студенти співставляють основні категорії, визначають взаємозв'язок між ними, використовують на­буті знання у нестандартних ситуаціях;

синтез: студенти встановлюють логіко-структурну залежність між основними педагогічними поняттями, розробляють опорні схеми окремих питань, виступають з доповідями, повідомленнями;


оцінка: студенти оцінюють значення того чи іншого матеріалу у цілісній системі професійних знань, ґрун­туючись на чітких критеріях оцінки [2: 17-18].

Тому головною властивістю професійних знань є усвідомлення вмотивованість вибору способу виконання педагогічної дії.

Уміння в системі професійної підготовки вчителя іноземних мов - це здатність незалежно виконувати педа­гогічні дії на основі оволодіння засобами та прийомами та застосування засвоєних знань на практиці [2: 137].

Моделювання змісту й структури вчительської діяльності уможливило виокремлення восьми видів умінь, на розвиток яких слід спрямувати процес професійної підготовки: 1) проектувальні (вміння спроектувати, сплану­вати будь-який вид роботи); 2) адаптаційні (вміння застосовувати свій план у конкретних навчальних умовах); 3) організаційні (вміння організовувати будь-який вид роботи); 4) мотиваційні (вміння мотивувати учнів до на­вчальної діяльності); 5) комунікативні (вміння спілкуватися на уроці і поза ним); 6) уміння контролю і самокон­тролю; 7) пізнавальні (вміння вести дослідницьку діяльність); 8) допоміжні (вміння співати, малювати, грати на музичному інструменті тощо) [5: 14].

Саме ці вміння в сукупності й складають стрижень проблеми підготовки вчителя іноземних мов, який має загальнометодичну підготовку і може працювати як у різних типах ВНЗ, так і на різних рівнях навчання - поча­тковому, базовому і профільному. Специфіка функціонування зазначених умінь і використання необхідних знань повинна знайти адекватне відбиття і в системі професійної підготовки вчителя іноземних мов. На цих підставах ми вважаємо за доцільне виокремити чотири основні модулі формування професійної компетенції:

I модуль - загальнометодична підготовка майбутнього вчителя іноземної мови;

II модуль - професійна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до роботи у початковій школі;

III   модуль - професійна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до роботи в основній школі;

IV  модуль - професійна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до роботи в старшій школі. Стисло дамо характеристику виділеним модулям:

Модуль І - загальнометодична підготовка майбутнього вчителя іноземної мови - забезпечує набуття студен­тами теоретично обґрунтованого уявлення про професійну компетенцію вчителя іноземної мови (ІМ); про ме­тодику викладання іноземних мов, її дослідницький апарат і зв'язок з іншими науками; про цілі, зміст і засоби навчання іноземної мови; про систему вправ для формування іншомовної комунікативної компетенції. Перед­бачається осмислення основних вимог до рівня підготовки вчителя іноземної мови загальноосвітніх навчальних закладів, наукової бази методики викладання іноземних мов, компонентів системи навчання іноземних мов, класифікації вправ. Засвоюється термінологія з проблеми і формуються вміння визначати характерні ознаки сучасної системи викладання іноземних мов в Україні, реалізувати окремі методи дослідження, характеризува­ти зміст навчання, зіставляти принципи навчання іноземних мов, аналізувати структуру і зміст чинних програм та навчально-методичних комплектів тощо.

Модуль ІІ - професійна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до роботи в початковій школі - за­кладає методичні основи навчання ІМ учнів молодшого шкільного віку з урахуванням їх психофізіологічних особливостей, цілей, завдань, змісту і принципів навчання ІМ у 2-4 класах, специфіки імітативно-ігрового ме­тоду, який домінує у навчанні дітей іноземної мови. Опрацьовується значна кількість навчальних матеріалів (віршів, пісень, ритмізованих діалогів і казок, римівок, ситуативних мікродіалогів), які є автентичними зразка­ми іншомовного мовлення, доступними для даного ступеня. Особлива увага приділяється аналізу функцій, по­нять, граматики і лексики, необхідних і достатніх для виконання комунікативних завдань елементарним корис­тувачем (рівні А1, А2), відбору форм і методів опрацювання мовного і мовленнєвого матеріалу із залученням яскравої наочності, ігрової діяльності, елементів драматизації, рухової активності учнів.

Модуль ІІІ - професійна підготовка майбутнього вчителя ІМ до роботи в основній школі - передбачає тео­ретичне вивчення питань розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких домінує усне мовлення, з по­дальшою апробацією власних практичних наробок студентів. Знання вікових особливостей учнів середнього ступеня уможливлює визначення саме тих прийомів, форм і засобів навчання, які приведуть до успішного ви­рішення вказаних вище завдань. Студенти навчаються застосовувати різні технології активізації розумово-мовленнєвої діяльності учнів, організації самостійної роботи на їхньому шляху до незалежного користування мовою (рівень В1).

Модуль rV - професійна підготовка майбутнього вчителя ІМ до роботи в старшій школі - є завершальним у процесі оволодіння професійною компетенцією вчителя іноземних мов. Студенти набувають професійних знань про такі особливості організації навчального процесу з ІМ на старшому ступені, як послідовне здійснення ко­мунікативно-пізнавального навчання, використання прийомів особистісно-орієнтованого оволодіння іншомов­ною комунікативною компетенцією на рівні В1+ (просунутий рубіжний рівень), цілеспрямована реалізація принципу професійної спрямованості навчання ІМ, орієнтована на використання ІМ в майбутній практичній діяльності школярів, широке застосування індивідуальних і групових форм самостійної роботи.

Виділений цикл навчальної діяльності майбутнього вчителя ІМ повинен на всіх етапах стимулювати студен­тів до вдосконалення власної професійної компетенції. Спонукальними чинниками можуть бути як формальні види контролю (залік, іспит, педагогічна практика), так і традиційні (професійні конкурси, олімпіади). Основ­ним критерієм ефективності формування професійної компетенції студентів є наявність сформованих у них потреб й умінь у сфері професійної самоосвіти, самоорганізації, самоконтролю, пошуку нових технологій на­вчання.

Технологічне забезпечення професійної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови, на нашу думку, корелює з основним методологічним принципом Ради Європи: методи, що використовуються у вивченні, ви­кладанні та дослідженні мов, мають розглядатися з точки зору їх найбільшої ефективності для досягнення ці­лей, узгоджених із потребами окремих учнів в їх соціальному контексті [1:141]. Дотримання цього фундамен­


тального принципу неухильно приводить до великої різноманітності методів і засобів навчання. Сучасний під­хід, який запроваджується Радою Європи, базується на комунікативних потребах учнів та використанні засобів і методів, які допоможуть учням задовольняти ці потреби, і які відповідають їх характеристикам як учнів. Про­те перспективним вважається представлення різних напрямів, що сприятиме глибинному розумінню комплекс­ної різноманітності сфери мовної освіти. Тому актуальними проблемами професійної підготовки вчителя ІМ є аналіз цілей, змісту, основних прийомів і засобів навчання в різних методах навчання іноземних мов, визначен­ня доцільності використання того чи іншого прийому / методу в конкретному педагогічному контексті, пошук і адаптація новітніх технологій навчання, а також розробка власного професійного стилю викладання ІМ. Для цього студентів слід залучати до активної участі в аудиторних та позааудиторних методичних лекціях, семіна­рах, професійних майстернях, колоквіумах, конференціях з означеного кола питань, що зробить можливою мо­білізацію творчого потенціалу майбутнього фахівця, його особистісної і професійної реалізації та самореаліза-ції в освітньому процесі.

Навчальні технології як шляхи засвоєння конкретного навчального матеріалу в межах професійної підготовки вчителя іноземних мов варіюються залежно від форми навчання. Провідною формою навчання у вищому навча­льному закладі, як відомо, є лекція, дидактичним завданням якої є не тільки ознайомлення студентів з основним змістом, принципами, закономірностями, головними ідеями, а й спрямування міркувань для подальшої самостій­ної роботи студентів [4: 99]. Сучасна лекція, зокрема з професійно-методичних дисциплін повинна відповідати таким основним технологічним вимогам: забезпечити діалог з аудиторією для активного залучення слухачів до навчального процесу; звертатися до досвіду і знань аудиторії для спільного опрацювання матеріалу; організовува­ти вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами з метою активізації пізнавальної діяльності ауди­торії; створювати проблемні ситуації як засіб стимулювання професійного мислення. Для цього доцільно викори­стовувати такі навчальні технології, як евристична бесіда, мозковий штурм, дискусія, проблемне завдання.

На семінарсько-практичних заняттях із метою розвитку професійного мислення, пізнавальної мотивації і професійного використання знань у навчальних умовах набувають поширення групові технології, які передба­чають підготовку до виконання групового завдання вирішити пізнавальну задачу, групової роботи (знайомство з матеріалом, планування роботи, виконання індивідуальних завдань, обговорення отриманих результатів), ви­сновки про роботу групи і виконання поставленої задачі. Творчі майстерні працюють із залученням ігрових технологій - ділових, рольових, імітаційних, операційних ігор, які дають можливість студентам зрозуміти на­вчальний матеріал різних позицій і набути первинного педагогічного досвіду.

Для організації лабораторних робіт у професійній підготовці вчителя ІМ доцільними є технічні інформацій­ні технології. Це процес підготовки і передачі конкретної інформації, засобом якої є відео, комп'ютер та інші технічні засоби. Перегляд відеоуроків із взаємопов'язаним виконанням завдання на цілеспрямоване спостере­ження за навчальним процесом, їх подальше обговорення і пошук шляхів оптимізації певної професійно-педагогічної ситуації поєднують особистісний і діяльнісний компоненти навчання. Комп'ютерні технології мо­жуть здійснюватися як "проникнення" в окремі теми курсу, що забезпечить багатократне збільшення релевант-ної інформації, створить інформаційне середовище і посилить інтерактивний характер навчання.

Розмаїття технологічного забезпечення процесу формування професійної компетенції майбутнього вчителя ІМ уможливлює сприяння розвитку індивідуальних когнітивних стилів студентів у рамках особистісно-орієнтованого навчання. Центром такого навчання є особистість студента, його самобутність, самоцінність; суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти [6: 37-38]. Стосовно процесу становлення професійної особистості головними вимогами до особистісно-орієнтованих технологій вважаються:

виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується студент самостійно, стійко, продукти­вно;

урахування і розвиток когнітивних стилів студентів через індивідуалізовані завдання, поширені частки са­мостійної роботи в опрацюванні навчального матеріалу, використання різних видів наочності як засобів підви­щення рівня мотивації до оволодіння професійними знаннями і вміннями;

активне стимулювання студента до самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході опанування знань;

конструювання і організація навчального матеріалу, який дає змогу студенту вибрати його зміст, вид та фо­рму при виконанні завдань, рішенні задач тощо;

Ефективною технологією особистісно-орієнтованого навчання є робота над навчальним проектом, яка пе­редбачає самостійну діяльність студентів - індивідуальну, парну або групову - з метою розв'язання певної професійної проблеми, що вимагає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого - інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, творчості [6: 295]. Результати виконання проектів повинні бути "відчутні", тому проектна технологія передбачає застосування студентами всієї сукупності профе­сійних умінь, згаданих вище [6: 293].

Вирішення проблеми підвищення якості професійної підготовки майбутнього вчителя ІМ у контексті євро­пейських вимог передбачає також здійснення адекватного контролю за рівнем сформованості професійних знань і умінь. З класифікації типів контролю, запропонованої Радою Європи [1: 183], з предметом аналізу в ра­мках цієї статті співвідносяться такі: контроль певних досягнень - контроль володіння, контроль знань - конт­роль умінь, контроль з боку інших осіб - самоконтроль.

Контроль досягнень вважається експертизою досягнення специфічних цілей - контроль того, чого навчили. Тому він пов'язаний з тижневою / семестровою роботою, підручниками, навчальним планом. Контроль досяг­нень орієнтований на курс навчання і представляє внутрішню перспективу. У свою чергу він може бути органі­зований у формі попередньої перевірки через письмову контрольну роботу, фронтальне опитування, усну пере­


вірку окремих груп студентів, тестування, колоквіум (міжсесійний контроль) або у формі заліку, курсової робо­ти (рубіжний контроль), семестрового і державного іспитів (підсумковий контроль).

Контроль володіння є експертизою (перевіркою того, що студент може знати / робити) у зв'язку із застосу­ванням предмета в реальному світі. Він представляє зовнішню перспективу і здійснюється переважно під час педагогічної практики в загальноосвітніх закладах освіти вчителем-методистом та іншими фахівцями.

Страницы:
1  2 


Похожие статьи

Л В Калініна - Професійна підготовка майбутнього вчителя іноземних мов у контексті європейський вимог

Л В Калініна - Професійна підготовка майбутнього вчителя іноземних мов у контексті європейський вимог