В І Бутенко - Запровадження інновацій у навчальний процес при підготовці майбутнього вчи1геля ест0рика науково-теоретичний контекст - страница 1

Страницы:
1 

І. НОВІ НАПРЯМКИ В ШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ

В.І. Бутенко

ЗАПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙ У НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС ПРИ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИ1ГЕЛЯ ЕСТ0РИКА: НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНИЙ КОНТЕКСТ

V цій статті звертається увага на слідуючи аспекти заявленої теми: 11 и'иретично-методологічна сутність інновацій в сучасній освіті та ін­новаційні тенденції у вивченні історії; 2) науково-методичне обґрун-і Шісшня інноваційної технології «кооперативного навчання» {робота в МІКрогрупах); 3) наробітки практики кооперативного навчання, само-• ГІЙНОЇ роботи та рейтингової системи оцінювання в курсі «Методика Викладання історії».

'впровадження інновацій у навчальний процес шкіл і вузів Ук­існий повинно мати обґрунтування не тільки (і не стільки) заявленим Ириї дпанням країни до Болонського процесу (інакше — робити те, що робиться там), а, перш за все, з'ясуванням чи пошуком відповідей на ми і аиня: чому це треба робити або чим детермінується процес запро­вадження інновацій в сучасній освіті? Яка мета має досягатися при ць-ОмуТ І не менш важливо уяснити: в чому теоретична сутність іннова­ційних технологій навчання, які впроваджуються?

Якщо відповідь на перші два питання знаходимо в цілій низці де-I і і мчю-нормативних документів про освіту, починаючи з 1993 р. «Ук­рАЇНА, Освіта XXI століття» та в працях зарубіжних і вітчизняних авто-ріи, то відповідь на останнє (про теоретичну суть інновацій у навчанні) і права набагато складніша, оскільки тільки-но розпочалася наукова 00 іробка проблеми, іде пошук відповідей, що виникають при цьому. Це Майже повністю за межами можливостей вчителів та і викладацький » клад вищої школи має спеціально оволодіти новим змістом кауково-Мвтодичної роботи, вивчаючи наробітки вітчизняних та зарубіжних ДИДактів і психологів.

Отже, конкретніше про сказане вище.

Мета сучасної освіти — не отримання знань, як суми фактів, теорій, її розвиток особистості учня, студента внаслідок самостійності, сприян­НЯ саморозвитку та пошуку власної індивідуальності, самореалізації.

Нове, постіндустріальне, інформаційне суспільство XXI століття пмсуває нові вимоги перед освітою. «Технологія завтрашнього дня, — пише О. Тоффлер в роботі «Футурошок потребує не мільйонів повер-хово начитаних людей, котрі виконують накази, не зморгнувши оком..., але людей, котрі можуть приймати критичні рішення, котрі можуть знаходити свій шлях у новому оточенні, котрі достатньо швидко вста­новлюють «нові стосунки у реальності», що швидко змінюється. Таким чином, змінилися пріоритети в освіті, головним (хоча и зберігаєть­ся у навчанні мета — здобувати знання) став розвиток особистості, спроможної адаптуватися до мінливих реалій навколишнього світу, здатної постійно навчатися.

Рада Європи у жовтні 2001 р. ухвалила рекомендації «Про викладан­ня історії у XXI столітті в Європі», по суті — концепцію, в якій наголо­сила на особливій місії і відповідальності учителів історії в цей історич­ний час. Вивчення історії має сприяти формуванню відповідального й активного громадянина, бути вирішальним чинником взаєморозуміння між людьми, відігравати важливу роль у пропагуванні таких основних цінностей як права людини і демократія.

Для вирішення цих завдань треба надати учням і студентам мож­ливість розвивати інтелектуальні, аналітичні здібності, критично ін­терпретувати інформацію через діалог, через пошук історичних фактів завдяки відкритому обговоренню, побудованому на різнобічних погля­дах, особливо на суперечливі і гострі питання.

Для реалізації таких підходів потрібні адекватні завданням мето­ди навчання, технології і моделі розливального навчання (наприклад, система розвиваючого навчання Рєпкіна, Давидова, Дусавицького, Вальдорфська педагогіка, школа діалогу культур тощо), навчання у співробітництві («кооперативне навчання»). Принаймні, вже зараз, не занурюючись в теоретико-методологічний контекст існуючих іннова­ційних теорій і технологій, вчителі шкіл і викладачі вузів можуть ви­користовувати розроблені технології і прийоми такого навчання. При цьому, перш за все, треба бути поінформованим про загальні тенден­ції сучасного інноваційного процесу в освіті як у нашій країні, так і в Європі та США. Вони наступні: 1) технологізація навчання (поділ ма­теріалу на блоки-модулі, впровадження системи контролю за засвоєн­ням кожного з них, рейтингова система оцінювання, підкріплення нав­чального матеріалу зоровими опорами, використання комп'ютерних технологій, визначення конкретних результатів навчання (очікуваних результатів) тощо; 2) поширення проблемно-діалогового навчання (проблемність у навчанні, учбові задачі, дискусії, дебати тощо); 3) впро­вадження кооперативного навчання, групової роботи (мікрогрупи), уч­бове співробітництво на рівнях: студент — студент, студент — група, викладач — група; 4) введення у навчання творчо-імпровізаційного елементу з допомогою рольових ігор ( гра — це діяльність); 5) поши­

6

рення учнівських (студентських) досліджень й організація самостійної навчальної діяльності.

Розкрити всю багатоаспектність інноваційних технологій в цій стат­ті є абсолютно неможливим завданням. А тому звернемося до однієї з найбільш важливих, на наш погляд, інновацій — «кооперативного нав­чання» («учбового співробітництва») з підтвердженням її практичного застосування в учбовому процесі. А також проілюструємо запровад­ження рейтингової системи оцінювання навчальних досягнень студен­тів (теж,як однієї інноваційних технологій). Ця методика навчання сти­мулює творчість, ініціативу, орієнтована на активну взаємодію учнів (студентів) з учнем (викладачем), учнів (студентів) між собою.

Мета кооперативного навчання — максимальний розвиток особис­тості. Ця технологія навчання має назву «кооперативного навчання» тому, що учні вчаться спільно, в співпраці, в кооперації, активно набу­ваючи знань і водночас допомагаючи один одному. Але суть коопера­тивного навчання цим не вичерпується. Великий внесок у розумінні ко­оперативного навчання зробили психологи. Це розуміння виводить нас до більш широкої проблеми «розвиваючого навчання». Щоб виникли иідносини співробітництва між учнями та вчителем, між студентами 'ґа викладачем одного бажання встановити такі відносини недостатньо. І Іеобхідною об'єктивною передумовою цих відносин стає наявність уч­бової задачі, коли вимагається об'єднання зусиль обох сторін. Тому, в рамках навчання, в якому такі задачі відсутні, «говорити про співробіт­ництво вчителя та учнів абсолютно безглуздо», — підкреслюють одні з провідних спеціалістів теорії і практики, розливального навчання В.В. Р< пкін і Н.В. Рєпкіна (4, с. 47).

Методика кооперативного навчання — це об'єднання учнів (сту­дентів) у малі групи (мікрогрупи), найбільш оптимально — по 3—6 чол. Спілкування учнів у групі ( з метою знаходження способу розв'язання учбової задачі) необхідне і будується воно на інших психологічних за­садах, ніж у традиційній школі. Це співробітництво має підґрунтям не розподіл між ними функцій: вчитель, викладач керують діями учня, студента, а учні (студенти) виконують вказівки викладачів, а взаємне доповнення, кооперацію двох діяльностей — педагогічної і учбової. І об'єктами цих діяльностей є відповідно вчитель і учень, студент і викладач. Тут виникають суб'єкт — суб'єктні відносини на відміну від традиційного навчання і в цьому «просторі» двох діяльностей, тобто в рамках рішення учбової задачі і здійснюється їх кооперація. Тобто, тут підбувається той особливий процес, який видатний психолог А.Н. Ле-оптьєв назвав «обміном діяльностями» і в рамках котрого відбувається .чбагачення і розвиток кожного з цих суб'єктів — учня і вчителя. Бути

уб'єктом навчання учень може, якщо він діє не поруч з іншими учня­ми, не незалежно від них, а разом з ними, якщо його діяльність розгор­тається в рамках колективного діалогу. Отже, підкреслимо, що діалог між учнями —- необхідна умова включення в ділове навчальне спілку­вання, де і відбувається обмін діяльностями. Одне з найважливіших за­вдань викладача у кооперативному навчанні — організувати, направля­ти, підтримувати цей діалог. Саме цей момент є необхідним елементом розвиваючого навчання (Н.В. Рєпкіна).

Навчання в малих групах (кооперативне навчання) досить ефектив­не (це доводить і досвід такого навчання при засвоєнні курсу методи­ки викладання історії). Спільна праця, яку учні (студенти) виконують для власного навчання і навчання інших, розвиває уміння спілкувати­ся, слухати, спільно вирішувати проблеми, досягати взаєморозуміння. У ситуації навчального діалогу між учнями формується рефлексивна точка зору на учбовий матеріал: учень, який виступає з позиції вчителя, краще засвоює матеріал, глибше його розуміє. У ситуації спілкування учні отримують більше емоційної підтримки, індивідуальної уваги, ос­воюють соціальні навички допомоги.

З початком кооперативної співпраці висловлювання учнів мають форму гіпотез, запитань, пропозицій. Учні роблять висновок, що для співпраці необхідне вміння домовлятися, а тому треба засвоїти певні дії, а саме: звернення до іншого, уміння вислухати пропозиції товари­ша, уміння оцінити, порівняти різні висловлювання, пропозиції. Дода­мо, що такі інтелектуальні уміння конче необхідні в усіх класах поспіль, починаючи з п'ятого, в зв'язку з переходом на нові програми навчання 12-річної школи.

Отже,учні (студенти) самі приймають групові норми спілкування в учбовій діяльності. Керуючись ними, група стає колективним суб'єктом, який може розв'язувати задачі, непосильні окремому учневі. Звернімо увагу і на таку обставину. Момент «відкриття» невідомого сприймаєть­ся як власне відкриття і як спільне, оскільки розв'язок знайдено у ре­зультаті колективного пошуку. Але ж «відкриттю» передувало індиві­дуальне розв'язання задачі кожним членом групи. Отже, участь учнів у спільній учбовій діяльності впливає на розвиток особистості кожного учня (мотиви навчання, пізнавальні інтереси). А тому, як стверджував Виготський, «те, що діти разом роблять сьогодні, завтра вони зуміють зробити самі».

Кооперативне навчання, як самостійна методика викладання, вико­ристовується в багатьох країнах світу вже багато років. Подібні погляди висловлювали вітчизняні педагоги Макаренко, Виготський, Швацький.

Додамо до сказаного ще декілька моментів по суті технології коопе­ративного навчання. Вона базується на декількох базових принципах:

8 позитивна взаємозалежність, індивідуальна відповідальність, рівно­правна участь, одночасна взаємодія. Так, при кооперативному навчан­ні виключається ситуація, коли одні активно працюють, а інші (дехто) відмовляються. Всі учні говорять однаковий час (2, 4, 5 хвилин). Всі попи на рівних вчаться, на рівних вчать своїх одногрупииків і на рівних приймають участь у роботі класу (чи групи, курсу).

В кооперативному навчанні дуже важливим є заохочення діяль­ності учнів: тому треба забезпечити доброзичливе ставлення вчителя І учнів (викладача і студентів), не загострювати уваги на недоліках, на критиці. Але ж в процесі навчання виникають помилки,їх не уникнути. ! І роте, досвід свідчить, що саме страх помилитися сковує учня, відбиває бажання навчатися.

Тому в кооперативному навчанні рекомендуються слідуючі при­нципи позитивної корекції помилок: 1) якомога частіше підбадьо­рювати учнів, наголос — на тому, що їм вдається, що роблять вірно; ?.) обов'язково хвалити учнів за правильну відповідь, або частково правильну. Чому? Тільки в цьому випадку, стверджують психологи, учні будуть відчувати, що у навчанні вони рухаються вперед — «си­туація успіху»; 3) уникати принижень учнів, підкреслюючи його по­милки. Не давати йому відчути, що помилитись — це погано, адже помилки — норма, учень тільки вчиться; 4) виправляти помилки учнів — швидко і непомітно. Наприклад, хтось помилився у визна­ченні якогось поняття — вчитель все рівно підбадьорює, повторює, иле уже правильно, рекомендує записати правильну відповідь. Отже, вчитель на таких заняттях координатор роботи і «спостерігач» часу.

За твердженням деяких авторів (В. Курилів) вищій рівень коопе­ративного навчання уявляє робота в первісних і перехресних групах. Ця форма вчить учнів (і студентів також) працювати в двох підгру­пах: у первісній групі, де кожен має своє завдання, щоб виконати за­гальне групове завдання, та в групі «спеціалістів», до якої входять члени різних груп, що вивчають одне і те саме питання. Отже, члени спеціалізованої групи, розглянувши, обговоривши і дійшовши вис­новків Із свого питання, повертаються до первісної групи, доповіда­ють, передають їй свої, колективно здобуті висновк и, навчають один одного та виконують загальне групове завдання. Таке навчання дає змогу за короткий час ознайомити учнів (студентів) з декількома нажливими проблемами. При роботі в мікрогрупах учні (студенти) оцінюють один одного; учень (студент) сам — себе, учитель — уч­нів. Оцінюється на занятті весь процес дослідницької роботи в групі.

Які інноваційні підходи запроваджуються при вивченні курсу ме­тодики?

9

— технологія «кооперативного навчання» (групова робота);

— заняття-тренінги за методикою «критичного мислення»;

— заняття-тренінги в умовах практичної роботи вчителя історії із застосуванням комп'ютерних технологій та інших інновацій (на базі ліцеїв, ЗОШ, УВК).

— портфоліо;

— запровадження нової моделі екзамену з методики навчання іс­торії з творчими завданнями (і тестовими питаннями);

— рейтингова система оцінювання.

Наведемо структуру і завдання рейтингового оцінювання.

Рейтингова система оцінювання самостійної індивідуальної та групової роботи (кооперативне навчання) студентів IV курсу __Предмет — «Методика навчання Історії»

 

Види завдань

Час, форма і місце виконання

Оціню­вання

Отри­мані бали

 

1.

Складання текстової таблиці з аналізу підручника історії для середньої школи (на вибір студента) за запропонованим зразком та відповідь-висновок на проблемне запитання: «Чи мож­на вважати опрацьований Вами підручник підручником «нового покоління»?

Індивідуальна робота н мето­дичному кабінеті впродовж семестру

10

балів

 

 

2.

Заняття-тренінг на визначення ознак мультиінтелектуальності (учнів та студентів)

28.10.2004; ауди­торія; індивідуаль­на робота

5 балів

 

 

3.

Написання есе «Мій шкільний вчитель історії»

6.10.2004; аудиторія індивідуальна робота

5 балів

 

 

4.

Вивчення практики проведення уроків з історії України і всесвіт­ньої Історії (присутність на 3-х уроках в 10—11 кл.); обласний ліцей інженерно-будівельного університету, профільні класи, вчитель-методистТатарІнов М.В. Опрацювання протоколів уроків (протоколи № 1 и № 2)

6.11.2004; обласний ліцей (вул.. Артема, 48-Б)

індивідуальна робота

10

балів

 

 

N4

Види завдань

Час, форма і місце виконання

Оціню­вання

Отри­мані бали

5.

Участь в роботі мікро групи на занятті-тренінгу з методики проектної діяльності

6.11.2004; обласний ліцей групова робота (мікрогрупи) кооперативне навчання

5 балів

 

0

Написання плану-конспекту уро­ку з урахуванням сучасних тех­нологій навчання (проблемність, групова робота, урок критичного мислення.особистісно-орієнтова-не навчання на основі мультіін-телектуальності тощо)

жовтень-листопад 2004;

індивідуальна робота

10

балів

 

/. К

Ч,

Складання профссІограми «Про­фесій нозначущі риси вчителя історії в сучасній школі»

листопад 2004; Індивідуальна та колективно-гру­пова (семІнар-дис-кусія) робо та

5 балів

 

 

Опрацювання методики навчан­ня в оригінальних і перехресних групах (кооперативне навчання). Тема «Універсали Центральної Ради». Учбове завдання: на ос­нові текстів чотирьох Універсалів визначити причини поразки національно-визвольного руху

15.11.2004 р; групова робота {первісні І пе­рехресні групи — кооперативне навчання)

5 балів

 

 

Заняття-тренінг «Планування нетрадиційного уроку історії» за участю методиста Харківського обласного науково-методичного інституту післядипломної освіти, вчителя О.Є. Святокум

18.11.2004;

аудиторія

робота в мікрогру-

иах(кооперативне

навчання)

 

 

10.

Заняття-тренінг з Інноваційних методик позаурочної роботи в школі «Засідання шкільної мерії» (на базі шкільної мерії УВК№ 116). Вчитель-методист ІІлотнікова Т.М.

грудень 2004; групова робота (кооперативне нав­чання) та Індивіду­альна робота

5 балів

 

П.

Екзамен

січень 2005

35

балів

 

Всі матеріали вказаних завдань мають бути зібрані в особистих нотрфоліо студентів і представлені для оцінювання.

Формула підрахунку рейтингових оцінок студентів за весь обсяг са ­мостійної роботи за 100-бальною рейтинговою шкалою {див. табл..).

Для проведення рейтингових балів в традиційні учбові оцінки (З, 4, 5 — задовільно, добре, відмінно) бал, набраний студентом, перемно­жується на 5 (п'ятибальна система оцінок). Наприклад, студент на ос­нові 100-бальної рейтингової системи набрав 80 балів. Отже, він отри­мує оцінку 80 х 5 = 4,0, тобто «добре».

Таким чином, нові з авдання освіти у ХХЇ столітті, в тому числі і історичної освіти та викладання історії, інноваційні технології транс­формують роль вчителя в школі, викладача у вузі. А тому важливо оз­найомлювати майбутніх вчителів історії з тими педагогічними прийо­мами, які потребують розміркувань, умінь обговорення суперечливих питань, розвивають толерантність, комунікабельність. Цей тип викла­дання не тільки свідомо розвиває інтелектуальні здібності до історич­ного аналізу, але і формує основи для розвитку власних принципів по­ведінки і системи цінностей, що стає виразом досягнення соціальних цілей у навчанні історії.

ЛІТЕРАТУРА

\. Дусавнцкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М., 1996.

2. Курилів В. Методика викладання історії. — Львів — Торонто, 2003.

3. Розвивальне навчання в Україні: стан і перспективи. Матеріали 1 Всеук­раїнської науково-практичної конференції. — Харків, 2000.

4. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика.Томск, 1997.

5. Українська історична дидактика: Міжнародний діалог. —■ К., 2000.

Страницы:
1 


Похожие статьи

В І Бутенко - Деякі питання історіографії періоду безпосередньої підготовки масової колективізації на україні

В І Бутенко - Проблемність у навчанні історії в середньоосвітніх навчальних закладах

В І Бутенко - Творчо-пошукова діяльність учнів в процесі вивчення історії

В І Бутенко - Запровадження інновацій у навчальний процес при підготовці майбутнього вчи1геля ест0рика науково-теоретичний контекст

В І Бутенко - Лозинський як історик і учасник національно-визвольного руху в західній україні